L’auteur se propose d’en développer quelques aspects. Ainsi, toute interlocution est une tension produite par l’opposition entre dissociation existentielle et association communicative. Toute parole face aux autres est à la fois une ouverture et une fermeture. La représentation et la codification opèrent entre imitation et convention. Nos ancêtres ont traité divers vécus contradictoires de leur expérience à travers l’opposition du « profane » et du « sacré ». De même, les antagonismes « unité et diversité », « violence et métissage » ont été singulièrement à l’œuvre dans l’aventure, culturelle et linguistique indo-européenne, thème que Jacques Demorgon avait traité à partir de la synthèse récente du bio-géographe Jared Diamond [2]. Les contraintes éditoriales nous ont obligée à nous priver de cette partie. Mais on découvrira cette fécondité nouvelle du couplage de l’adaptation humaine et de l’histoire à travers la question de la communication. La régulation antagoniste de l’interlocution – entre allusions et définitions – se déploie comme genèse culturelle en jouant avec la régulation antagoniste du politique entre unité et diversité. L’unification, souvent centralisée, favorise la production de communications implicites ; la diversification, la production de communications explicites. Ainsi s’engendrent au long de l’histoire des cultures de communication en partie opposées. En se rencontrant, les acteurs de ces deux orientations culturelles devront surmonter les risques d’incompréhension, voire de conflit. À travers tous ces exemples, la posture du philosophe consiste à montrer que la dynamique antagoniste a deux aspects profondément interactifs. En profondeur, à l’origine, l’antagonisme est une opposition structurante et irréductible du réel qui permet d’assumer tout à la fois, par exemple, le fragmentaire et le global, l’universel et le singulier. À l’arrivée dans l’expérience humaine, l’incapacité de mettre en oeuvre la dimension régulatrice de l’antagonisme le laisse devenir tragiquement destructeur. Les langues-cultures ont ici une responsabilité cruciale. « Il ne s’agit pas de combattre les antagonismes en les supprimant pour reconduire la domination du même. Il s’agit de construire à partir d’eux une langue-culture et une humanité de la différence ».

C’est aussi en mettant en relief les tensions et les conflits d’hier à aujourd’hui que Laurent Kashema éclaire le rôle de la langue-culture française en Afrique francophone. L’état colonial français ou belge a non seulement imposé sa langue, mais il l’a imposée en instaurant des inégalités culturelles entre l’élite et le reste de la population. Sur fond d’échec scolaire et de crise identitaire, les couches populaires prennent cependant aujourd’hui une forme de revanche symbolique grâce à l’émergence des langues vernaculaires urbaines qui concurrencent le « français bon usage ». Il devient plus que jamais nécessaire que la formation des enseignants de français prenne en compte ces parlers à composantes françaises, reconnaisse leur dynamique et leur caractère inévitable, ne serait-ce que « parce que ces parlers représentent pour les usagers la meilleure image de ce qu’ils sont et même de ce qu’ils ne peuvent qu’être : ni des Français ni des Africains d’avant la colonisation ». Il convient de souligner une double simplification couramment adoptée que dénonce J. Demorgon : on prétend soit que les antagonismes sont seulement négatifs ; soit, selon un certain relativisme culturel, qu’ils sont « globalement positifs ». On néglige ainsi la complexité et l’incertitude liées à l’aventure humaine à un moment où face aux forces négatives des fanatismes et des sectarismes, les valeurs de « progrès » et de « civilisation » devraient être réexaminées et réhabilitées. C’est bien dans cette perspective que Yannick Lefranc appelle à laïciser le FLE-FLS-FLM, c’est-à-dire à le libérer de toute tutelle idéologique, qu’elle soit religieuse, « technoscientiste » ou économiste. Pour s’affranchir de la raison managériale et de l’utilitarisme dominant, la didactique devrait se ressourcer à une culture cultivée cosmopolite et « cosmopolitique » à la fois curieuse, critique et imaginative. Dans le but de favoriser une réelle autonomie des apprenants, il propose d’instituer des cours de discussion démocratiques où le processus d’apprentissage de la langue-culture participerait de l’émancipation et de l’épanouissement des sujets parlants, redevenus créatifs pour les autres comme pour eux-mêmes. Avec Nathalie Auger, le didacticien et praticien devient co-responsable avec les différents acteurs du système scolaire (élèves, personnels administratifs,…) de la négociation et de la production du sens dans la classe de langue ainsi que des difficultés interactionnelles qui en découlent. « L’enseignant tout comme les élèves ne peut être ni neutre, ni désintéressé dans les échanges », notamment lorsque ceux-ci ne sont plus centrés sur les seuls signifiants et « prennent immédiatement un caractère émotionnel ». Un enseignement, une pédagogie qui intègrent les vrais enjeux de l’explication, qui sont non seulement cognitifs mais aussi sociaux, peuvent aider à parvenir à une négociation acceptable pour les acteurs concernés par la situation d’enseignement-apprentissage et se révéler un chemin prometteur. L’intercompréhension apparaît donc à la fin et non au début de la communication, et le malentendu nécessaire, est le moteur de l’apprentissage lorsqu’il est travaillé et dépassé. Finalement, l’article en appelle à la responsabilité des acteurs universitaires et scolaires. On pourrait prolonger la réflexion en s’interrogeant sur les conditions institutionnelles et matérielles nécessaires aux changements de comportement souhaitables.

Marie Berchoud présente une réflexion sur le culturel en langue seconde, trop généralement considéré comme une entité statique, marquant l’identité, enfermant dans une appartenance souvent stigmatisante. Ne pourrait-on pas considérer le culturel d’un point de vue dynamique, comme un apport sur lequel s’établit chaque sujet dans son parcours de vie, entre départ hors du pays des racines et évolution dans le pays d’accueil ? Par ailleurs, ne faudrait-il pas étendre la réflexion au linguistique en considérant, comme le disait déjà le rapport Berque de 1984, que derrière les cultures d’apport il y a les langues d’apport ? On soulignera que la position de l’auteur n’évacue pas les conflits, notamment le déficit linguistique en français standard des populations culturellement et économiquement défavorisées, mais qu’elle permet de les remettre en contexte et de lutter fermement contre une logique assimilatrice qui tend, le plus souvent, à se faire au prix d’une déprivation culturelle.

C’est justement ces relations cultures-langues que Gérard-Vincent Martin tente de décrire dans trois contextes d’enseignement-apprentissage qui peuvent apparaître, dans un premier temps, comme des domaines sans lien et sans rapport. Les dimensions conflictuelles sont ici didactiques pour la Scolarisation des Enfants Nouvellement Arrivés en France, lesquels sont souvent isolés, logés dans des quartiers éloignés des centres villes, regroupés avec des familles de la même communauté, parqués dans des foyers d’accueil ; leur apprentissage est soumis au discours officiel du français de scolarisation alors même que leurs premiers besoins sociolinguistiques relèvent du français langue étrangère. Les conflits sont d’ordre politique pour l’Enseignement des Langues et Cultures d’Origine mis en place dans la perspective d’un retour au pays. Les contradictions sont enfin pédagogiques pour l’enseignement aux étrangers relevant de l’Administration Pénitentiaire qui amalgame illettrisme et français langue seconde-étrangère. En réunissant ces contextes et en questionnant les professionnels, ces territoires révèlent des questionnements permanents dans la perspective de la complexité didactique de Christian Puren. L’évidente hétérogénéité de ces situations ne saurait faire oublier le continuum entre le FLE, le FLS, le FLM.

Sophie Étienne et Kamel Jendoubi, membres de l’AEFTI (Association d’Enseignement et de Formation des Travailleurs Immigrés et de leurs Familles), soulignent à leur tour le manque de considération d’un secteur toujours marginalisé, celui du public d’insertion, au moment même où l’on reconnaît l’importance des enjeux de la formation linguistique (cf. en 2001 mise en place du CAI et en 2006 la mise en place du DILF). Ces auteurs attirent tout particulièrement l’attention sur les bouleversements actuels que subit le secteur avec les nouvelles lois du marché et la politique de gestion des flux migratoires. Ces deux facteurs ont pour conséquence la déstabilisation grandissante des associations et de leurs personnels. Cela est d’autant plus paradoxal que les enseignants-formateurs de ce secteur sont sortis depuis longtemps du bénévolat, ont passé des diplômes universitaires et se sont professionnalisés. Afin de lutter contre le décalage entre les décisions des pouvoirs publics et les priorités qui s’imposent sur le terrain, ils proposent la mise en place d’une « instance paritaire », qui servirait d’arbitrage, à l’instar du FASILD, et qui rétablirait le chaînon manquant entre les décisionnaires et les associations. Cette instance devrait être composée de représentants d’associations et d’organisations professionnelles, et répondrait à une exigence de démocratie dans un secteur qui, plus que tout autre, a besoin, pour que soient conduites les réformes nécessaires, que lui soient appliqués les principes des droits et des devoirs de la République.

Dans une perspective qui prend cette fois en compte l’inconscient dans l’appropriation du français, Céline Fréchard et Jacques Broda se proposent de nous faire partager une expérience, « l’écriture de récits de vie par les étudiants de l’IUT d’Aix-en-Provence ». Jacques Broda, pendant 9 mois, a reçu les étudiants en entretien sur leur autobiographie langagière. Le travail présenté est sous-tendu par la place faite au concept de la « métaphore paternelle » (Lacan), à partir de laquelle nomination et historisation (cf. histoire personnelle, Histoire collective) procèdent à la subjectivation du sujet de l’inconscient. Cette construction du sujet toujours complexe est nécessaire pour quiconque, sociologue, psychologue, didactologue, veut apprendre à écouter l’autre. L’écriture en « je » permet de parler de soi, dans l’entier du sujet, de se trouver et de se créer en écrivant. Travail esthétique et travail éthique d’identification se correspondent dans le geste de l’écriture. L’article soulève implicitement de nombreuses questions qui mériteraient approfondissement, comme celles qui concernent la possibilité de glissement entre écriture et thérapie (« cadre transférentiel ») : Jusqu’où aller dans l’affect et l’intime ? Le retour aux racines favorise-t-il toujours engagement et ouverture au monde ? Peut-on parler d’« espace transitionnel » au sein de l’Université, en situation hiérarchique apprenant-enseignant, face à la surnorme académique ? Loin d’éviter toutes ces questions, les auteurs les mettent sous tension.

Dans le cadre d’une analyse du concept de « culture », Sandrine Lenouvel souligne les différents conflits qui ont traversé le domaine de l’enseignement de la culture-civilisation et ont été illustrés dans les articles qui précèdent. L’auteur fait une synthèse des différents outils opératoires dont s’est dotée la Didactique des langues-cultures (DLC), entre autres les concepts d’« acculturation », d’« interculturation », et de « transculturel ». Elle souligne l’importance de leur dimension argumentative et l’intérêt de leur confrontation, pour conclure positivement sur la dynamique de la discipline dans le domaine de l’enseignement-apprentissage de la culture.

Chantal Forestal fait écho au texte de Sandrine Lenouvel en terminant ce numéro par un article sur la dynamique conflictuelle de l’éthique en DLC. Répondre à certaines interrogations de l’enseignement et de la formation des formateurs en DLC implique plus que jamais que l’on réfléchisse sur les valeurs et leur transmission, ce qui appelle une formation à une compétence éthique, une formation et une éthique d’un nouveau type. Il s’agit d’une éthique immanente qui ne vise nullement à être injonctive – au sens autoritaire du terme –, mais qui se veut délibérative et réflexive et entend proposer des points de repères et des appuis. Comme d’une part toute éducation suppose une finalité, et que d’autre part, sans objectif clairement défini, l’éthique et son application (la déontologie) ne présentent aucun intérêt, la finalité mise en avant dans ce texte rejoint le propos de Yannick Lefranc sur la relaïcisation de la formation en DLC. Il s’agit éthiquement, par une réelle éducation démocratique aux langues-cultures, de travailler concrètement en classe de langue pour favoriser la liberté de conscience et la distance critique dans « une dynamique utopiste créatrice d’une communauté universelle des hommes » (cf. Marc Auger) sans communautés closes, c’est-à-dire ouverte au monde de la diversité culturelle.