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Ela. Études de linguistique appliquée

2007/4 (n° 148)

  • Pages : 128
  • ISBN : 9782252036105
  • Éditeur : Klincksieck


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1. INTRODUCTION

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L’acquisition de la compétence textuelle envisagée du point de vue de la réception occupe une place centrale dans la pratique et la réflexion concernant l’enseignement des langues étrangères (LE) en milieu universitaire argentin. Nous aborderons ici une expérience d’entraînement à la compréhension des textes argumentatifs s’adressant à des non spécialistes (étudiants en Communication sociale). Mais avant de la présenter, évoquons brièvement les éléments du cadre dans lequel elle prend place. Les besoins des apprenants sont définis en termes d’accès à un savoir-faire langagier (compréhension écrite et orale) dans des situations de communication professionnelle. Par ailleurs, une connaissance préalable du français n’est pas exigée pour être admis dans nos cours. Même si beaucoup de nos étudiants ont déjà une expérience de FLE ou d’une autre LE, il y en a qui sont des vrais débutants. Ceux-ci s’appro prient la langue au fur et à mesure qu’ils développent des stratégies de compréhension de lecture et d’écoute. Autant de facteurs qui œuvrent en faveur d’un enseignement des langues axé sur l’acquisition de compétences partielles [1]  On utilise ici la dénomination « compétence partielle »... [1] et de l’« émancipation » de l’enseignant. En effet, les méthodologies constituées se conforment mal aux traits contextuels qui sont les nôtres et nous ont confrontée très tôt à la nécessité de mettre au point une démarche méthodologique ad hoc qui génère ses propres contenus d’enseignement et son propre matériel pédagogique. Inscrite dans ce contexte, l’expérience des cours de FLE à l’université a mis en exergue à maintes reprises la difficulté des apprenants à saisir le fonctionnement des mécanismes argumentatifs à l’œuvre dans les textes constituant le corpus de lecture, ce qui a motivé cette étude.

2. HYPOTHÈSE ET OBJECTIFS DE RECHERCHE

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Nous avons fait l’hypothèse que l’apprenant qui serait amené à observer de façon systématique les mécanismes argumentatifs et guidé dans la prise de conscience de leurs formes de réalisation en surface, pourrait améliorer la lecture-compréhension d’un discours « […] organisé en vue d’intervenir sur l’opinion, l’attitude et le comportement de quelqu’un » (Grize, 2004 : 35). Prenant place à l’intérieur d’un dialogue entre l’analyse de discours et la didactique du FLE, l’étude s’est donnée pour premier objectif de dégager les mécanismes argumentatifs à l’œuvre dans les textes sélectionnés. Le deuxième objectif a été la didactisation des résultats de l’analyse consistant dans la mise au point d’outils d’accompagnement de lecture. Ainsi les documents authentiques constituent-ils le corpus d’analyse du discours et, en même temps, celui de nos cours d’entraînement à la lecture compréhension en FLE. Nous tenons à souligner l’importance de ces objectifs dans l’agir d’un enseignant « émancipé » qui, pris dans l’urgence du travail quotidien [2]  Surtout en contexte argentin où les conditions de travail... [2] , risque de faire l’impasse sur l’analyse pré-didactique et de récupérer les résultats de l’analyse sans en faire l’objet de médiation didactique.

3. CADRE CONCEPTUEL

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Pour le développement de la compétence de lecture, nous suivons essentiellement les principes de la sémio-linguistique textuelle (Souchon, 1997 et 1999), fortement implantée dans les Départements de français des universités argentines. Comme il s’agit d’une approche très répandue, nous nous contenterons ici de souligner l’importance qu’elle attribue à l’ancrage social des textes, autrement dit à l’étroite interdépendance entre la situation de production et le texte. Pour ce qui est de l’argumentation, l’analyse des textes s’est inspirée des notions proposées par la logique naturelle, essentiellement celles de schématisation et ses signes aux trois plans discursifs (Apothéloz, Borel, Péquegnat, 1984), de phénomènes d’éclairage (Grize, 1990), de préconstruits et points de vue et de transformations logico-discursive (Péquegnat, 1984). Cette option pour la logique naturelle s’explique du fait de la perspective textuelle adoptée. Si on avait travaillé avec des extraits, d’autres cadres théoriques auraient pu se révéler plus opératoires ou si on avait cherché, par exemple, à faire prendre conscience du plan textuel, la rhétorique classique aurait été un choix possible.

4. CORPUS ET MÉTHODOLOGIE

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Nous avons sélectionné dix textes circulant dans l’univers de travail des professionnels de la communication dans la langue-culture étudiée : articles d’opinion signés, courrier de lecteurs et entretien sur des sujets abordés par les étudiants dans l’enseignement disciplinaire. Ils ont été extraits pour la plupart du Courrier de l’Unesco et de l’Express.

4.1. Élaboration d’outils d’accompagnement

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Le but didactique envisagé nous a amenée à concevoir deux types d’outils d’accompagnement de lecture. D’une part, des guides de lecture qui comprenaient pour la plupart des activités destinées à montrer à l’étudiant que la schématisation en tant « qu’objet de perception » (Grize, 1990 :36) est le résultat d’un processus rendant compte du micro-univers représenté dans le texte qui ne peut être saisi qu’à travers les images que celui-ci offre de son auteur, du destinataire et de l’aspect de l’objet de discours qui est focalisé selon le domaine où il est inscrit et les autres objets avec lesquels il entre en relation lors de la mise en discours.

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Cet aspect des activités est valable pour la compréhension de tout texte. Mais faire avancer les étudiants dans la compréhension de l’argumentation impliquait aussi, pour nous, leur faire prendre conscience qu’un tel processus d’organisation du matériau verbal est orienté par la finalité de l’énonciateur qu’il faut pouvoir dégager. Dans ce sens, deux objectifs ont guidé la pratique : sensibiliser les étudiants aux processus logico-discursifs qui permettent le détachement d’une conclusion et faire en sorte qu’ils puissent appréhender la polyphonie en suivant le parcours des points de vue. « Traduire » cela en consignes de travail est l’un des enjeux les plus importants auxquels se confronte la didactisation.

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D’autre part, puisque nous avons choisi la voie de l’enseignement explicite, il a fallu fournir aux apprenants les éléments pouvant rendre compte du modèle choisi pour appréhender les mécanismes argumentatifs. On entend souvent dire – et c’est en partie vrai – que c’est en lisant qu’on apprend à lire. Cependant l’imprégnation ne suffit pas ; il faut introduire les notions qui assurent le savoir-faire. Reste à envisager le problème de l’utilisation des notions, de leur adéquation à la réalité textuelle qui, elle, est bien plus hétérogène que les modèles théoriques. Avertie de ce risque, nous avons préparé un Dossier Argumentation dont l’élaboration a posé un certain nombre de difficultés, parmi les plus importantes : la sélection des notions et leur dosage, c’est-à-dire le degré d’explicitation de celles-ci sans tomber ni dans une simplification excessive ni dans la surabondance de métalangage. Il ne s’agissait pas d’« initier » les étudiants à un code nouveau pour qu’ils soient à même de travailler par la suite sur les textes. Le dossier a été rédigé en espagnol car il ne faisait pas l’objet d’une activité de compréhension en LE, mais d’acquisition de notions sur l’argumentation. Dans l’objectif d’une première tentative d’appli cation, il comprend des articles d’opinion tirés de la presse locale. D’autre part, il a été explicité aux étudiants que son utilisation était corrélée à leurs besoins et il a donc été introduit en classe à la demande des apprenants eux-mêmes ou quand le professeur le jugeait nécessaire.

4.2. Les sujets de l’expérience

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Pour pouvoir tester l’incidence d’un enseignement explicite de l’argumentation nous avons constitué deux groupes. Un groupe expérimental (GE) et un groupe témoin (GT). Nous avons explicité les finalités de l’expérience aux sujets du GE pour qu’ils comprennent les motifs de cette intervention particulière et pour nous prémunir, en même temps, de certains effets éventuellement défavorables. Le GE était composé de huit étudiants ayant déjà suivi 70 heures de cours au moment du début de l’expérience. Ce groupe a utilisé les outils d’accompagnement décrits supra et a consacré 70 heures à l’entraînement à la lecture de textes argumentatifs. Le GT, constitué de neuf anciens étudiants ayant fait au total 140 heures de français, a travaillé en autonomie.

4.3. Descriptif des séances de travail

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Le travail en classe comprenait les étapes suivantes : prise en considération des consi gnes, lecture du texte, réalisation par écrit – de façon individuelle ou en petit groupe – des activités proposées, mise en commun des réponses. C’était le moment consacré à l’examen des problèmes posés par les textes, à la demande d’apports concrets relevant des aspects lexicaux, syntaxiques, sémantiques, de textualisation ou culturels faisant obstacle à la compréhension. Lorsque les problèmes concernaient des phénomènes argumentatifs, on avait recours au dossier qu’on consultait en groupe. Après cette phase d’enseignement explicite et de négociation du sens, selon le jugement porté par les apprenants eux-mêmes, ils réélaboraient partiellement ou totalement leur production écrite. L’entraînement s’est terminé par un entretien individuel où, s’appuyant sur le travail fait pendant le cours, chaque étudiant a procédé à la verbalisation de la compréhension d’un texte, au choix, et a donné sa propre vision de l’expérience. Les productions écrites des apprenants, la transcription de l’enregistrement audio des cours et des entretiens constituent le matériel considéré pour apprécier l’ensemble du travail fait avec les apprenants.

4.4. Les emprunts à d’autres approches théoriques

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La réflexion sur les problèmes posés par la pratique a mis en évidence la nécessité de se procurer des instruments qui soient cohérents avec les choix déjà opérés au niveau de la lecture et de l’argumentation. C’est ainsi que, par exemple, pour réfléchir aux difficultés liées à la reconnaissance du niveau discursif du commentaire réalisé par des nominalisations, on a emprunté la notion de métaphore grammaticale [3]  Précisons que nous utilisons cette notion dans un sens... [3] de la linguistique systémique fonctionnelle (Halliday, 1985). Dans d’autres cas ce sont des notions de l’interac tionnisme socio-discursif, surtout celle des mécanismes de textualisation et de prise en charge énonciative (Bronckart, 1996), qui ont apporté une réponse à nos préoccupations didactiques. Nous ne référerons que brièvement à un aspect des mécanismes de textualisation.

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Lorsque la difficulté des étudiants concernait l’appréhension de l’objet du discours au travers des signes qui le structurent au plan cognitif, la fonction d’introduction de la cohésion nominale qui marque « l’insertion dans un texte d’une unité de signification nouvelle (ou unité-source) » (ibid. : 273) a permis de saisir l’opération logico-discursive d’ancrage. La série des formes nomi nales ou pronominales dans le discours subséquent assure la fonction de reprise consistant « à reformuler cette unité-source (ou antécédent) dans la suite du texte » (ibid. : 23) garantissant le changement dans la continuité. Mais dans la structure prédicative il n’y a pas que de signes à valeur de thème. Ceux-ci peuvent entrer en rapport avec d’autres qui structurent la partie rhématique où ils n’ont pas pour fonction de désigner ou de réintroduire l’objet mais de le mettre en rapport avec d’autres objets. C’est ainsi que l’objet peut sortir de la centration faite par l’ancrage pour être spécifié et enrichi. Par ailleurs, un élément du rhème peut fort bien être objet de thématisation dans le discours subséquent, et par là devenir signe de désignateur d’objet.

5. LES RÉSULTATS

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Les résultats ont été établis à partir des performances des étudiants sur l’ensemble de textes lus. Rappelons que ceux-ci se distribuent dans les trois genres mentionnés supra. Si nous comparons les deux groupes on constate que les meilleurs résultats appartiennent au GE, ce qui confirmerait l’hypothèse de départ. Or, en les observant de plus près, on remarque que, dans les deux groupes, les genres textuels se rangent selon le même ordre et que le taux le plus élevé correspond à l’article d’opinion et le plus bas, à l’entretien. (tableau 1).

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Les résultats quantitatifs d’une expérience dont le corpus et l’univers n’autorisent aucune généralisation n’ont d’intérêt que dans la mesure où les différences attestées peuvent éclairer certains aspects de l’acquisition de la compétence textuelle. Nous tenterons de les expliquer à l’aide des spécificités génériques et de l’incidence du linguistique dans la compréhension. Mais avant de les aborder, voici deux autres résultats, non mesurables, mais non des moindres.

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Premièrement, à l’occasion du bilan final, interrogés sur les effets de l’expé rience dans leur manière d’envisager les textes, les étudiants ont déclaré avoir constaté une meilleure compréhension des textes du même genre en espagnol. Ceci appelle deux remarques. D’une part, l’inscription du développement de la compétence textuelle dans le geste classique qui consiste à projeter un regard rénové sur sa propre langue lorsqu’on apprend une LE. Mais de l’autre, derrière l’explicitation du même genre, on pourrait lire l’effet de l’apprentissage spécifique à l’argumentation. Dans un seul cas, avançant d’un pas, une étudiante a déclaré avoir transposé les acquis sur l’argumentation dans la rédaction des éditoriaux en espagnol, ce qui pourrait donner cours à notre conjecture. En second lieu, les sujets de l’enquête ont signalé que l’entraînement proposé leur a permis de « lire autrement », de « sortir » des routines habituelles, de pénétrer plus profondément les textes en LE et, enfin, de prendre conscience des phénomènes jusque-là inaperçus.

5.1. Spécificités génériques

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Pourquoi, selon ces résultats, l’entretien serait-il un genre textuel plus « difficile » à lire que les autres ? Du point de vue de la production, il subit un certain nombre de tensions. Tout d’abord celles qui ont trait aux contraintes spécifiques qui découlent du rapport oral-écrit et celles qui résultent des besoins de l’édition. Originairement texte oral et co-construit, il est ensuite établi par l’un des interlocuteurs, tenu de respecter ce qui a été dit – la fidélité aux propos tenus par la personne interviewée y est une condition déontologique primordiale – même s’il peut introduire des modifications au niveau du dire. Le besoin de rendre son texte lisible amène le journaliste à éliminer des traits liés à l’oralité ou, faute de place, un commentaire jugé non indispensable ; à découper des réponses parfois trop longues ; à altérer l’ordre des répliques ou, éventuellement, à insérer une question. Autant de formes de « mainmise » qui font que le texte édité n’est pas un décalque de la conversation qui a eu lieu entre lui et l’interviewé.

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Le contrat de lecture établi par l’entretien suppose un sujet qui lit le texte d’une conversation qui a eu lieu entre des personnages qui se parlent et ne semblent pas s’adresser à lui. Il a conscience que la marque énonciative « vous » ne se réfère pas à lui, mais qu’elle désigne l’interviewé. Même si cette exclusion du lecteur n’est qu’apparente – la conversation ne s’écrit que pour lui et l’auteur lui parle par le truchement d’une énonciation indirecte – il assume que les questions et les réponses qu’il lit correspondent effectivement à l’échange dialogué qui a eu lieu à un moment préalable à la lecture. La structure conversationnelle de l’entretien fait que le travail d’édition du journaliste passe inaperçu aux yeux du lecteur non averti.

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À la différence de l’entretien, le courrier des lecteurs instaure une situation de communication dans laquelle le lecteur se trouve face à l’une des répliques du dialogue dont la lettre fait partie et c’est à partir de sa maîtrise préalable des genres textuels, en LM, et de la connaissance qu’il a du thème que le lecteur récupère – ou non – la chaîne textuelle où la lettre s’insère. En ce qui concerne les formes d’adresse directe – à la différence d’autres sous-types du genre épistolaire, mais à l’instar de l’entretien – les « vous » ne sont pas destinés au lecteur ce qui le met dans une sorte de « troisième » position.

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Un autre facteur qui joue dans la configuration du courrier des lecteurs est le fait que, connaissant les contraintes liées à l’optimisation de l’espace graphique, les éditeurs – sauf le cas plutôt exceptionnel du droit de réponse – publient des extraits de lettres. Ici encore, des intromissions dans le texte risquent de nuire à la compréhension. Au niveau didactique, et dans le but de favoriser la compréhension du courrier des lecteurs, il peut s’avérer convenable d’avoir accès à l’article auquel la lettre se réfère d’autant plus que les conte nus abordés installent une distance considérable entre le texte et le lecteur alloglotte. Dans notre expérience, en plus de l’article [4]  « Les remords de Cohn-Bendit », L’Express, 22 février... [4] motivant les courriers [5]  L’Express, 15 mars 2001. [5] , il a fallu « agir en éditeur » et ajouter un appendice pourvoyant l’information relative au contexte socioculturel et cognitif [6]  En l’occurrence, celui des années 1970 auquel a recours... [6] qui manquait aux apprenants – des jeunes n’ayant pas le vécu de mai 1968, ni l’expérience de son retentissement en Amérique du Sud – pour l’interprétation des lettres. On peut faire l’hypothèse que dans les deux cas les formes d’adresse indirecte, les modifications subies lors du passage à l’écrit, pour l’entretien, et celles dues à l’espace, dans le cas du courrier, ont des conséquences au niveau de l’activité du lecteur.

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Les taux obtenus pour l’article d’opinion, autoriseraient-ils à affirmer que ce genre est plus « facile » à lire que les autres ? Nous nous demandons s’ils ne découlent pas du fait qu’il s’agit d’un texte produit et émis par écrit, que ce n’est pas, comme l’entretien, le résultat d’une hybridation. Un autre facteur qui peut jouer son rôle est que sa finalité première n’est pas de réagir à un autre texte, comme le courrier, mais de se prononcer sur des faits. De ce point de vue, l’auteur d’un article d’opinion agirait plus librement : en tant qu’instance énonciative de la régie des voix il est tenu de prendre position par rapport aux événements qui l’interpellent, sans avoir à reproduire ou respecter le discours d’autrui. Étant donné que les considérations qu’on vient de faire sur ces genres textuels sont valables pour l’espagnol et le français, on suppose que les résultats obtenus indiqueraient le stade évolutif de la compétence textuelle des informateurs concernant ces mêmes types d’écrit dans leur LM.

5.2. L’incidence de la maîtrise de la LE

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D’une façon générale, les études locales inscrites dans une approche sémio-linguistique observent une faible incidence des connaissances linguistiques dans le processus de production de sens à partir de la lecture en LE (Helman de Urtubey et Ponce de León de Agüero, 2006 ; Klett et Dorronzoro 2004 ; Pastor 2004). Cette observation coïncide avec celles de Souchon (1999, 2000,2006) concernant des publics d’origines linguistiques diverses.

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Cependant, même si dans notre expérience les étudiants ont pu construire des hypothèses pertinentes par rapport au sens du texte, pendant les moments de mise en commun des réponses, nous avons pu constater que leur connaissance de la langue ne leur permettait pas d’avancer dans la compréhension des phénomènes argumentatifs. Cet obstacle a aussi été confirmé explicitement par les étudiants dans leurs bilans de fin d’entraînement. Par ailleurs, il est à remarquer que quand ils ont lu des textes en espagnol les difficultés liées aux phénomènes argumentatifs diminuaient sensiblement, ce qui – parmi d’autres facteurs concomitants non abordés ici – constituerait une nouvelle confirmation du court-circuit de certains processus de haut niveau (Gaonac’h, 1990).

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Les recherches citées plus haut concernent peut-être des publics d’un niveau plus avancé tandis que dans notre cas, nous le rappelons, les apprenants peuvent accéder aux cours sans avoir fait des études préalables de français. Ici, la difficulté majeure d’une part non négligeable des étudiants consiste à construire des connaissances sur le fonctionnement du système au fur et à mesure de l’acquisition de la compétence textuelle. Souligner cette difficulté n’implique pas pour nous qu’ils doivent d’abord connaître le code et puis aborder la lecture, nous croyons qu’il s’agit d’activités complémentaires qui interagissent.

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Dans une perspective didactique, le problème est de savoir quels types d’apports sont les plus adéquats pour atteindre cette double activité d’apprendre le fonctionnement de la langue cible dans les textes et simultanément de développer des stratégies de lecture. Un premier élément de réponse relève du contrastif. Nous ne songeons pas au contrastif a priori, sans recours aux données de l’expérience, comme une fin en soi. Au contraire, à partir de ce qui apparaît comme problématique pour les étudiants, il s’avère utile de procéder à une analyse des ressources sémantiques et syntaxiques que chaque langue – l’espagnol et le français – sélectionne pour la réalisation des mécanismes de textualisation et de prise en charge énonciative à l’œuvre dans des textes argumentatifs. De cette façon la grammaire pédagogique serait au service des besoins d’explicitation linguistique et textuelle de l’apprentissage de la lecture.

6. CONCLUSIONS

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Pour conclure, nous soulignons deux aspects que nous considérons essentiels :

  • la problématique du genre étant plus dépendante du stade de la compétence textuelle dans lequel se trouve l’étudiant au moment d’entreprendre la lecture en LE et l’expérience préalable des textes en LM étant plus facilement transposable à la lecture en LE, la marge de manœuvre pour l’intervention de l’enseignant serait limitée ;

  • si on admet que la construction des connaissances sur les usages linguistiques est une condition nécessaire, mais non suffisante au développement de la compétence de lecture en LE, les mécanismes de textualisation et de prise en charge énonciative, plus dépendants du linguistique, laisseraient une marge de manœuvre plus large à l’intervention didactique. Se contenter de promouvoir chez les étudiants une compréhension corrélée à leur savoir langagier en alléguant que, malgré une faible maîtrise de la langue, ils construisent quand même des sens serait, pour ce qui nous concerne, contourner la difficulté et pour les étudiants, les contraindre à ne pas déployer leurs potentialités sémiotiques à partir de la lecture.


RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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Notes

[1]

On utilise ici la dénomination « compétence partielle » mais nous précisons que, par rapport à la définition qui en est faite dans le Cadre européen commun de référence (2001 : 106), dans notre cas elle respecte le caractère de compétence fonctionnelle même si elle ne fait pas nécessairement partie d’une compétence plurilingue qu’elle enrichit.

[2]

Surtout en contexte argentin où les conditions de travail n’aiguillonnent pas l’esprit des enseignants.

[3]

Précisons que nous utilisons cette notion dans un sens large. Halliday en parle en tant que trait de l’écriture scientifique.

[4]

« Les remords de Cohn-Bendit », L’Express, 22 février 2001.

[5]

L’Express, 15 mars 2001.

[6]

En l’occurrence, celui des années 1970 auquel a recours D. Cohn-Bendit pour expliquer sa conduite en tant qu’éducateur dans un jardin d’enfants qu’il raconte dans Le Grand Bazar (Belfond).

Résumé

Français

Cet article envisage une étude d’entraînement à la compréhension des textes argumentatifs en FLE. Les résultats obtenus avec le groupe expérimental et le groupe témoin montrent les avantages qu’un enseignement explicite peut avoir pour la compréhension du fonctionnement de l’argumentation dans des textes d’opinion ainsi que la portée de l’intervention didactique selon qu’on ait affaire aux spécificités génériques des textes ou aux aspects linguistiques impliqués dans l’acquisition de la compétence textuelle en langue étrangère.

Plan de l'article

  1. 1. INTRODUCTION
  2. 2. HYPOTHÈSE ET OBJECTIFS DE RECHERCHE
  3. 3. CADRE CONCEPTUEL
  4. 4. CORPUS ET MÉTHODOLOGIE
    1. 4.1. Élaboration d’outils d’accompagnement
    2. 4.2. Les sujets de l’expérience
    3. 4.3. Descriptif des séances de travail
    4. 4.4. Les emprunts à d’autres approches théoriques
  5. 5. LES RÉSULTATS
    1. 5.1. Spécificités génériques
    2. 5.2. L’incidence de la maîtrise de la LE
  6. 6. CONCLUSIONS

Pour citer cet article

Reynoso Marcela, « Lecture des textes argumentatifs », Ela. Études de linguistique appliquée 4/ 2007 (n° 148), p. 479-488
URL : www.cairn.info/revue-ela-2007-4-page-479.htm.

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