Ces questions montrent à quel point il est complexe de créer des outils permettant une réalisation valorisante et un développement éducatif. La complexité vient de l’apparente contradiction qui existe entre compenser l’absence de capacités cognitives, pour permettre l’acte, et autonomiser, pour concevoir l’acte. La conception d’outils pédagogiques d’atelier doit intégrer cette dualité.

La valorisation, tirée du développement d’une technicité dont l’aboutissement est la réalisation, permet d’aborder graduellement, au cours du processus de construction, des notions fondamentales. Ce sont les pré-requis, socles des capacités cognitives.

L’éducateur technique spécialisé médiatise la relation éducative dans la réalisation d’actes techniques professionnels, cette médiation visant la production de savoirs par l’apprenant. C’est pourquoi un tel outil ne doit pas être figé dans les compensations d’incapacités cognitives. Il doit aussi en prévoir le recouvrement et s’y adapter. Pour ce faire, il doit aussi développer au maximum l’interactivité pour activer les processus cognitifs et permettre de donner du sens à l’apprentissage. L’outil doit aussi permettre la communication, les échanges entre apprenants.

À travers des questions que nous rassemblons rapidement ici, se dessinent les grandes lignes d’un projet d’apprentissage dans ses finalités, buts et objectifs. Réaliser un outil pédagogique au service d’un tel projet implique la nécessité de prendre en compte les éléments liés à l’individu (compétences/incapacités, rapport au savoir), les éléments liés à l’activité (exigences, procédés, outils), les éléments liés à l’outil informatique, aux possibilités des nouvelles technologies, les éléments liés aux théories de l’apprentissage et les éléments liés à la combinaison des quatre. Apprendre, ce n’est pas seulement accumuler des connaissances et des savoir-faire, c’est surtout élaborer des stratégies. C’est entrer dans un processus dynamique qui s’appuie sur des savoirs mais qui sait également les remettre en cause.

Prendre en compte tous ces éléments ne peut s’envisager que dans le cadre d’une démarche globale. Cette globalité se retrouve dans les principes liés à la personne (vision holistique) et des principes liés à l’intervention (interdisciplinaire). La vision holistique, c’est l’abord de l’individu dans son environnement, ce n’est pas uniquement la considération d’une incapacité ou d’un dysfonctionnement (vision organique). L’intervention interdisciplinaire découle des principes liés à l’individu et, afin de considérer tous les aspects de la situation (de travail, dans notre étude), c’est l’association de compétences dans les domaines :

L’intervention interdisciplinaire doit donc favoriser la complémentarité des savoirs. La transdisciplinarité en est l’application dynamique pour l’émergence des compétences.

Ces considérations ont guidé notre réflexion dans l’accompagnement du processus de création de cet outil. C’est pourquoi, autour d’un projet de création d’outil pédagogique multimédia, se sont associés un éducateur technique spécialisé, une responsable pédagogique et un ergonome. La méthodologie utilisée pour concevoir notre outil est une adaptation de celle qui est utilisée pour l’intervention ergonomique (Guérin, Laville, Daniellou, Duraffourg, Kerguelen, 1997). Cette méthodologie nous a paru pertinente dans la mesure où elle repose sur les principes que nous avons exposés.

La participation ou l’interactivité : l’outil se construisant en fonction des réponses apportées par l’apprenant, il reflète l’évolution des capacités qu’il a stimulées.

L’interdisciplinarité : la complexité de la situation de travail, dès lors que l’on se place dans une perspective de compréhension (au-delà de la logique explicative ou analytique), nécessite un éclairage multiple. Cet éclairage ne doit pas être fait de regards juxtaposés (pluridisciplinaires) mais avec un recouvrement des champs d’intérêt (interdisciplinaires), utilisant un langage commun (transdisciplinaire).

À propos de l’interdisciplinarité, Jacques Ardoino précise : « Dans le cas d’une équipe de recherche, on conçoit sans peine qu’un groupe interdisciplinaire ait plus de chances que des chercheurs opérant individuellement de multiplier des éclairages en maintenant les niveaux de chacune des compétences spécialisées voulues par une telle approche. Mais encore faut-il que ces chercheurs ne se trouvent pas simplement juxtaposés. Même convenablement organisés par un projet commun de recherche, ils doivent encore se montrer suffisamment polyglottes pour pouvoir effectivement comprendre et parier, un peu, eux-mêmes, les langages disciplinaires de leurs autres coéquipiers. Sinon, on en resterait à l’état du manteau d’Arlequin. »

La validation : chaque hypothèse doit être validée avant de devenir une préconisation d’action.

Les étapes de notre démarche ont donc été les suivantes : l’analyse de la demande, l’analyse du travail, de l’activité, le prédiagnostic et la formulation d’hypothèses, la fabrication d’une version expérimentale, la validation d’hypothèses par rapport au contenu (conformité aux objectifs du projet d’apprentissage) et par rapport à l’interface utilisateur (accessibilité cognitive et logique), la modification ou l’homologation de la version.

La demande a été formulée par J.-P. Major (2000) et porte sur la fiche technique d’atelier qui permet de prendre connaissance d’un outil, d’un procédé, de la décomposition en étapes chronologiques d’une réalisation en menuiserie, en associant schémas et explications écrites. La plupart des jeunes de l’atelier ne maîtrisent ni la lecture ni l’écriture. L’utilisation de cette fiche génère donc une situation de handicap. De ce fait, les objectifs liés à l’autonomisation de l’apprenant ne peuvent pas être atteints. La demande est donc pertinente et le dysfonctionnement réel (par rapport au projet d’apprentissage). La volonté d’aboutir existe puisque cette démarche s’inscrit dans le cadre de la formation d’éducateur technique spécialisé et doit déboucher sur la constitution du guide professionnel (épreuve 4 du cafets).

Une première hypothèse est qu’en créant un outil accessible sur le plan cognitif, attractif parce que l’utilisateur pourra créer des liens entre l’action d’apprendre et celle d’entreprendre, valorisant parce que l’apprenant pourra l’utiliser seul, les objectifs du projet d’apprentissage seront atteints. Une seconde hypothèse est que l’utilisation des nouvelles technologies informatiques est un atout pour développer un tel outil.

Le projet d’apprentissage est la phase qui permet d’identifier et de décliner les différents niveaux d’objectifs exprimant nos attentes :

Finalité → but → objectif général → objectif opérationnel

Ces étapes ont constitué l’ossature éthique et pédagogique de notre démarche. Nous en livrons succinctement le contenu.

La finalité : « Elle est une affirmation de principe à travers laquelle une société (un groupe social) identifie et véhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directrices à un système éducatif » (Hameline, 1979). Pour notre projet, c’est l’autonomisation de l’apprenant par le développement de ses capacités cognitives et la réalisation indépendante.

Les buts : « C’est un énoncé définissant de manière plus ou moins générale les intentions poursuivies par une institution, un groupe ou un individu à travers une action déterminée de formation » (Hameline, 1979). Dans notre projet, il s’agit :

Les objectifs généraux : « C’est un énoncé d’intention pédagogique, décrivant en termes de capacité de l’apprenant l’un des résultats escomptés d’une séquence d’apprentissage » (Hameline, 1979). L’apprenant sera capable : d’utiliser un ordinateur, d’identifier une source d’information pertinente devant un problème, d’extraire l’information dont il a besoin, de communiquer le résultat de ses recherches avec d’autres apprenants, de s’approprier l’information en la transposant à d’autres situations.

Les objectifs opérationnels : « Ils sont issus de la démultiplication d’un objectif général en autant d’énoncés que c’est nécessaire pour que quatre exigences opérationnelles soient satisfaites : la description de l’activité en termes de comportements observables, en précisant ses conditions d’apparition, son niveau d’exigence et les critères qui évaluent le résultat » (Hameline, 1979). Des objectifs opérationnels nous avons déduit quatre phases : utiliser l’interface ; rechercher une information ; reconnaître les indices multimédias (sons, images, mots soulignés [liens hypertexte]) et savoir pointer et cliquer avec la souris ; répondre aux tests interactifs qui clôturent chaque session.

Prendre en compte les incapacités, c’est l’accessibilité cognitive et logique. Rendre accessible le logiciel sur le plan cognitif ne peut s’envisager qu’après avoir dressé la liste exhaustive des incapacités à compenser et des capacités à développer (cf. le projet d’apprentissage). Nous allons donc utiliser les possibilités des nouvelles technologies informatiques pour passer d’une représentation symbolisée d’une action, d’un outil, d’une procédure (écriture, schéma) à une représentation multimédia (animation, image et son). On peut parler de représentation multisensorielle et transcognitive. Les représentations ne sont pas juxtaposées mais font appel simultanément à des capacités complémentaires et polyglottes (langage graphique, écrit, oral). Ainsi l’outil s’adapte à l’utilisateur et propose d’autres représentations dont la compréhension est soit acquise, soit en cours d’acquisition, soit à découvrir.

Objet du cours (outils, procédure)	Représentation multimédia	Image et Son Animation et Écriture	Reconnaissance de l’information
	Édition : re-matérialisation de l’information

Le logiciel doit aussi renvoyer des informations en fonction des réactions des utilisateurs. C’est l’utilisation de l’interactivité qui va permettre d’activer les processus cognitifs et constituer la phase d’auto-évaluation des acquis.

Rendre accessible le logiciel sur le plan logique consiste à rendre la navigation et le dialogue avec le logiciel compatibles avec les capacités de l’utilisateur. Nous avons recensé toutes les leçons concernant outils, matériaux et procédés ainsi que les objets à réaliser. Nous avons ensuite tissé la toile des liens unissant ces différents éléments en anticipant tous les scénarios possibles de navigation (quand on est sur la fiche « fabrication d’un nichoir à oiseaux », comment se rendre sur les fiches « outils » ? ). Nous avons ensuite imaginé les outils de navigation avec une iconographie significative (précédents et suivants géographiques ou chronologiques). Le contenu de chaque fiche a été confronté aux objectifs du projet d’apprentissage.

Le choix s’est porté sur un logiciel non spécifique, largement utilisé et ne faisant pas appel à des connaissances informatiques trop poussées. Il s’agit d’un logiciel de la suite Bureautique Office 2000 : Microsoft Power Point 2000.

Après de nombreuses mises en situation, le logiciel est validé. La demande des utilisateurs nous a incités à renforcer l’interactivité. Les jeunes se sont appropriés le logiciel et sont même devenus actifs dans l’amélioration de celui-ci. Ils ont manifesté leur désir de se confronter à de nouveaux savoirs et d’entrer dans un processus dynamique d’apprentissage : l’un veut entendre et faire entendre sa voix, un autre veut montrer ce qu’il sait faire et bien d’autres veulent s’évaluer, échanger, créer, expérimenter, explorer, coopérer. Certains s’inscrivent, de ce fait, dans une démarche de production de leurs savoirs.

Beaucoup de pistes, d’améliorations s’offrent ainsi à nous. On observe donc une transformation dynamique des utilisateurs de la fiche technique : d’une attitude très passive (pas d’utilisation spontanée, juste sur sollicitation), ils sont passés au stade d’acteurs de la transformation (propositions de changements, d’extension de l’application). Ce changement est dû, sans nul doute, au phénomène attractif des nouvelles technologies informatiques et aux changements des situations d’apprentissage mais aussi à la démarche transdisciplinaire qui, en centrant son intervention sur l’apprenant et non sur ses déficiences, sur un référentiel ou sur une technique seulement, a respecté l’intégrité de l’individu en prenant en compte la diversité de ses composantes. Loin des corporatismes, la démarche transdisciplinaire décloisonne les professions. En incitant les uns à parler le langage des autres, elle enrichit l’identité professionnelle plutôt qu’elle ne la menace. Notre démarche de formation, à l’image des nouvelles technologies informatiques, en s’appuyant sur une forte participation des apprenants, a intégré l’interactivité comme une de ses composantes. Les rapports entre formateurs et apprenants s’en sont trouvés modifiés. La transdisciplinarité s’est peut-être étendue à un nouvel acteur : l’apprenant.