Pourtant, cette verticalité du lien familial ne résiste pas longtemps à la variété des échanges entretenus avec les collatéraux, mais aussi avec les amis, les voisins de longue date. En définitive, les relations quotidiennes tissées autour des groupes familiaux nous engagent à passer de l’idée de « parenté-ménage » à celle « d’entourage » (Bonvalet et Lelièvre, 1995). L’entourage constitue, nous semble-t-il, le lieu de lecture d’un espace familial effectif. Partant de là, il est possible de se dire que la notion de parentalité contribue implicitement à fermer le groupe domestique sur lui-même. Mais, aujourd’hui pas plus qu’hier, les frontières familiales ne sont hermétiques. La densité et la diversité des solidarités familiales (Crenner, 1999 ; Debordeaux, 1992), les nombreux jeux de familles déployés dans le domaine du logement, de l’éducation, de l’accès aux espaces institutionnels, politiques ou de l’emploi nous le rappellent (Ségalen, 1991, 2002). Dans cette perspective, les constats afférents au repli sur le domestique, aux liens désormais électifs, affectifs et négociés, constituent une amputation du lien familial. Ils construisent, par un effet de focale, le « libre-ensemble » dont nous parle de Singly (1996, 2001). Mais alors, où se situe le changement ?

La véritable mutation ne concerne pas vraiment une forme familiale contemporaine – le couple-parent – dont la nouveauté peut être indéfiniment discutée. A contrario, la position de la famille dans l’espace social actuel nous paraît davantage en question. Plus spécifiquement, nous proposons de discuter ici les ruptures dans les fonctions sociales que les institutions [1] assignent aux familles. De ce point de vue, il nous semble que, depuis le début des années 1990, l’intervention institutionnelle se détache de l’individu pour cibler indirectement les capacités de régulation des groupes familiaux. En clair, les actions de soutien à la parentalité constituent une nouvelle étape politique, marquant le passage d’une « régulation des familles » à une « régulation par les familles ».

La démarche proposée ici vise à comprendre les mutations des rapports entre adultes et jeunes, parents et enfants, à partir de la lucarne d’une sociologie politique. Une telle proposition peut paraître faiblement légitime face à une sociologie de la famille qui s’est saisie depuis plusieurs dizaines d’années du lien parental en tant que tel. Pour autant, la compréhension de l’intimité domestique doit être recherchée dans la perspective plus générale d’une mutation des interventions institutionnelles en direction des familles. De ce point de vue, il nous apparaît que, si le groupe familial ne se trouve pas révolutionné, la place accordée à la famille dans les politiques sociales contemporaines mérite toute notre attention. Nous nous proposons donc, dans un premier temps, de réinscrire les actions institutionnelles de soutien à la parentalité dans la genèse de l’intervention étatique sur les pratiques éducatives des familles.

Mais, à cette codification moderne des « responsabilités parentales » à l’égard des enfants, fait écho une redéfinition de la « jeunesse », érigée en véritable groupe social (Ariès, 1960). Aussi, pour être saisie dans sa complétude, la question de la parentalité doit être mise à l’épreuve des normes et conduites juvéniles, elles-mêmes objets d’interventions publiques de plus en plus rapprochées. Par le prisme de ce regard croisé, nous pouvons mieux comprendre les enjeux implicites de la relation parents-jeunes dans une société où les régulations institutionnelles se sont considérablement affaiblies.

Face à des sociabilités désordonnées, des stratégies de subsistance assises sur les groupes familiaux élargis, l’instruction primaire a marqué l’avènement d’un programme général de moralisation des masses populaires. L’objectif majeur était bien évidemment d’affirmer et de distiller des valeurs propices au développement industriel dans des esprits où le lien familial restait commandé par des conventions sociales communautaires (Ségalen, 1991, 2002 ; Procacci, 1993). L’instruction primaire émerge, de ce point de vue, avec la volonté de reconstruire le lien social à l’intérieur d’un cadre laïc. Première expression d’un encadrement étatique des pratiques éducatives familiales, elle apparaît avec un double objectif. Explicitement, il s’agit de former le peuple à des savoirs minimaux, essentiels au développement du travail industriel. Implicitement, il s’agit d’éduquer les familles au travers des enfants : leçons de morale, puis éducation civique, goût du labeur, de la discipline des esprits et des corps face au travail.

En intervenant ainsi sur la socialisation familiale, l’État organise le programme de construction des êtres sociaux. Il affirme, par là même, son rôle dans la régulation sociale. C’est en regard de cet ancrage historique qu’il convient de comprendre l’analyse en termes de paliers de socialisation : primaire, secondaire, puis tertiaire avec l’autonomisation, au xx^e siècle, de la sphère économique. Ainsi, jusque dans les années 1970, la famille était à la base d’une pyramide. D’abord, l’enfant y apprenait les règles de la vie sociale (savoir se comporter avec les adultes, apprendre à respecter les autres, à canaliser ses désirs…). Puis l’enfant apprenait à l’école un autre type de savoir (les méthodes de travail, la lecture, l’écriture, les mathématiques). Enfin, dans un troisième temps, le jeune adulte apprenait à l’intérieur de l’entreprise la discipline industrielle, les façons de plier le corps à la machine. Dans un tel schéma, la répartition des savoirs à transmettre était in fine clairement posée.

Mais, à l’heure actuelle, les niveaux de socialisation ne se succèdent plus aussi clairement. L’école intervient sur les règles de vie sociale (rapports aux adultes, aux autres, santé, alimentation, citoyenneté). Les parents négocient le devenir scolaire de leurs enfants au cours des réunions parents-professeurs. Ils participent aux conseils de classe. Ils transmettent aux jeunes leurs propres expériences du travail et de l’entreprise. Certes, le néologisme « parentalité » illustre la focalisation de l’intervention institutionnelle sur la relation éducative. Cependant, l’enjeu de la « compétence parentale » dépasse le seul cadre de la famille. Il s’inscrit dans une perspective plus large de reconstruction de la cohésion sociale, initiée par l’État du xxi^e siècle. Avec cette nouvelle forme d’intervention, l’interrogation ne porte plus seulement sur l’intérieur de la famille. Les frontières familiales et les relations entretenues avec d’autres acteurs socialisant et contrôlant sont au cœur de la démarche ; au premier rang desquels les échanges avec la jeunesse comme groupe social.

Par exemple, du point de vue d’une majorité citoyenne, les 18 ans constituent une frontière (Galland, 1985). Pour ce qui concerne l’insertion sociale, la plupart des institutions « étirent » leurs interventions jusqu’à 25 ans, voire 30 ans pour certains dispositifs liés au travail (tels que les emplois jeunes). À l’inverse, la majorité sexuelle, et donc le libre choix de disposer de son corps, de constituer un couple ou de choisir ses partenaires, est référée à 15 ans, tout comme la responsabilité pénale [2].

Dans ce cadre, on peut ainsi remarquer que les institutions sociales, les organismes qui s’occupent des jeunes, ne sont pas toujours d’accord entre eux sur les limites d’âge qui pourraient caractériser cette population. Bien sûr, chacune de ces institutions a sa raison, sa logique, et on peut aisément expliquer ces différences. Pourtant, et c’est ce que nous souhaitons souligner, tous déclarent parler de la jeunesse et rencontrer ce public.

À ne considérer que les interventions institutionnelles sur ce groupe, l’analyse s’épuise et se perd dans les méandres des logiques développées par chacune. Nos sociétés proposent ainsi tout un ensemble de critères non exclusifs, non cohérents.

On aboutit donc à une impasse pour cerner la jeunesse. L’intervention publique, à travers l’hétérogénéité des catégories normatives qu’elle mobilise, ne permet plus de la définir. Les différentes personnalités juridiques ne suffisent pas et n’engagent aucune homogénéité propre à un groupe social. On ne peut pas dire d’un groupe qu’il a une autonomie propre, et encore moins une pensée, simplement parce qu’il est légalement constitué et institué ; d’autant moins que personne ne s’accorde sur les contours. S’il y a une logique pour penser ce groupe, elle est à rechercher ailleurs.

Là encore, les frontières se brouillent. Certains sont demandeurs d’emploi, d’autres ont « des petits boulots ». D’autres travaillent mais vivent « encore » chez leurs parents. À l’opposé, une partie est en couple ou a un(e) ami(e), d’autres sont mariés. Au regard des conditions du marché du travail, l’indépendance financière se construit par étape, mais sans linéarité garantie. Beaucoup alternent des périodes de travail salarié, de petits boulots et d’inactivité. Il est alors hasardeux de définir la jeunesse au regard de la dépendance.

D’autres définissent la jeunesse par l’absence d’autonomie (qui ne recoupe pas la notion de dépendance). Il nous semble que l’on s’engage dans une logique du déclassement, associée aux manques et à l’incapacité ou encore aux handicaps. La jeunesse est alors référée à l’irresponsabilité, c’est-à-dire à ceux qui ne raisonnent pas, n’anticipent rien, qui prennent tous les risques, ne mesurent rien, ne comprennent pas. La jeunesse devient la période de tous les dangers. C’est potentiellement le public à risque. Elle est ainsi dévalorisée.

Mais, en la définissant ainsi, on ne peut que s’en méfier et souhaiter l’éduquer, c’est-à-dire la contenir et la soutenir (De Singly, 1996, 2001), ou la contrôler, la cadrer et, pour certains, la soigner. On devient adulte après un long parcours et des étapes successives : cela s’apprend, se construit mais ne s’improvise, ni se décrète à travers tel ou tel rituel ou acte spécifique (comme certains événements autrefois pouvaient le permettre).

Cependant, à toujours repousser les limites pour obtenir le statut d’adulte, la « jeunesse » s’est constituée en groupe, avec ses codes vestimentaires, musicaux, langagiers, corporels ; des groupes non homogènes et non pérennes, certes, mais bien inscrits dans l’espace social. Ce n’est plus alors au regard de l’âge, de l’indépendance ou de l’absence d’autonomie que s’affirme la « jeunesse », mais bien plus au regard de la revendication de codes culturels propres, spécifiques à une catégorie à qui on va alors attribuer le statut de « jeunes ». Il devient plus facile de « ne plus les comprendre », ni même de « les reconnaître », puisque, par définition, en construisant leurs différences, ils s’éloignent, se séparent des modes culturels dits « adultes » institutionnellement, ou plus précisément normalisés.

En effet, les « institutions sociales » ne sont plus tout à fait en mesure de garantir du travail, un logement, une vie de couple stable, malgré le développement des professionnels du social et de l’éducatif. Face à cette difficulté, d’ailleurs, les discours sur l’insertion tendent à faire reposer la responsabilité sur l’individu, au travers notamment des notions d’engagement, de projet personnel et d’épanouissement individuel (Donzelot, 1984). Les injonctions à l’épanouissement personnel (sorte d’avatar d’une société individuelle), la prégnance du modèle de l’engagement, de la contractualisation individu/professionnel maintiennent un imaginaire du parcours, ponctué d’étapes successives par lesquelles on devient adulte. Dans la philosophie sociale contemporaine, devenir adulte, cela s’apprend, se construit mais ne s’improvise pas, ne se décrète pas et ne se vit pas en dehors du consentement des « passeurs » : parents, animateurs, enseignants, travailleurs sociaux.

Mais les passeurs sont multiples, tantôt garants de cadres, tantôt pourvoyeurs d’identité, tantôt institutionnels, tantôt enseignants, médecins, parents. À l’heure actuelle, on ne sait plus très bien quels espaces et quels acteurs sont concernés par l’éducation des jeunes. Dans cette perspective, le véritable problème posé par les actions de soutien des relations entre parents et enfants semble pouvoir se formuler de la manière suivante : après deux siècles de mise sous tutelle des familles (particulièrement celles des classes populaires et moyennes), comment les remobiliser dans un contexte où les espaces de socialisation se démultiplient et se dé-hiérarchisent ?

Dans cette configuration, l’appel aux responsabilités parentales peut être analysé comme étant la recherche d’un nouveau pôle, structurant les socialisations des jeunes. Or, les parents éprouvent régulièrement le sentiment de disposer de savoirs périmés ou de modèles impraticables. En définitive, soit ils ne savent plus que transmettre, soit ils tiennent des discours contredisant leur propre pratique (Bajoit et Franssen, 1995). Il en résulte une situation paradoxale dans laquelle les institutions tentent de doter les familles de capacités d’action au moment même où elles éprouvent le plus de difficultés à transmettre des savoirs aux enfants.

D’ailleurs, les jeunes construisent, eux aussi, des univers de sens et de savoirs, certes peu légitimes pour les adultes, mais ancrés dans leur quotidien. Par exemple, il en va ainsi lorsque les jeunes se retrouvent pour faire la fête dans des raves parties. Le partage d’un temps et d’un espace autour de la musique leur paraît essentiel. Ces interstices, éloignés des adultes, se construisent autour des valeurs de l’être ensemble, de l’échange éphémère et de la rencontre.

Il n’y a donc pas un mais des espaces de socialisation. Selon les situations d’échange, certains stocks de dispositions seront plus particulièrement activés. En clair, cela revient à dire que, face à l’école, un jeune pourra mobiliser le rôle social de l’enfant, celui du jeune, de l’usager, du consommateur, ou plus traditionnellement celui de l’élève (Lahire, 1995, 1998). Selon les situations familiales, professionnelles, amoureuses, le répertoire de conduite dans lequel il ira puiser va fluctuer, générant imprévisibilité et incertitude.

Aux paliers de socialisation se substituent donc des espaces d’apprentissage à géométrie variable. Si l’on s’acharne à guetter la nouveauté, on pourrait dire que, aujourd’hui plus qu’hier, la société contemporaine se caractérise par une fragmentation des pôles éducatifs. Plus précisément, si dans un modèle pyramidal, la famille peut être garante ou productrice de cadres, à l’heure actuelle, il semble qu’il faille adopter une vision en termes de constellations éducatives, de cadrages multiples. Certains auteurs préfèrent alors parler de multiplexité des échanges (Degenne et Forsé, 1994).

Certains points cristallisent ce phénomène de concurrences normatives entre parents et enfants. Par exemple, à travers le sport, certains parents favorisent l’apprentissage de la discipline, de l’engagement, de l’effort, de la compétition, espérant ainsi augmenter les chances de réussite scolaire. Mais, dans le même temps, beaucoup de jeunes considèrent y puiser le partage, l’amitié, la détente, l’amusement, les sorties et la fête. Il ne s’agit donc pas de simples conflits d’intérêts. Une telle analyse supposerait que parents et jeunes se soient préalablement accordés sur un cadre de perceptions communes de l’espace sportif. L’idée de « concurrence normative » va au-delà. Elle réfère à la divergence de compréhensions et de sens donnés à une pratique sociale.

Dans un contexte de fragmentation des espaces où les jeunes apprennent, les parents tendent à être en charge du travail visant à faire tenir ensemble un groupe traversé par des rapports au monde divergents. Mais sur quels types d’échanges peuvent-ils s’appuyer ?

En effet, la transaction marchande occupe une place de plus en plus importante dans les relations entre parents et enfants. Quand on négocie, on fixe un cadre, on s’accorde sur des contreparties, des délais pour rendre, quitte à épuiser le lien dans les tractations quotidiennes. Qui d’entre nous n’a pas, une fois au moins, éprouvé les souffrances et les difficultés des négociations quotidiennes : s’épuiser à négocier le fait de mettre ou débarrasser la table, se battre, se bagarrer. Jusqu’au moment où les parents, interrogés sur la nature des relations avec leurs propres enfants, se demandent s’ils aiment suffisamment. Mais négocier ne fait pas lien. Cette crispation sur le « comment faire passer les messages » finit par en occulter les contenus et relègue la mémoire familiale (une mémoire du lien) au second plan.

De manière générale, ces actions de soutien à la parentalité font entrer les échanges marchands ou institutionnalisés (adossés au statut de parent) dans la sphère familiale. Elles brouillent la donne et délégitiment les « contreparties affectives » utilisées par les parents pour encadrer les espaces de liberté de chacun. Elles les laissent impuissants face aux formes d’échange qui produisent du lien (Godbout, 2000). Le don-contre-don, l’échange symbolique, le sentiment de dette morale sont alors essentiels. Ces échanges s’opposent à une relation construite autour de négociations, de compromis, de transactions quasi marchandes. On se retrouve alors face à une jeunesse « sur-adaptée », capable de négocier, transiger, manipuler, c’est-à-dire d’être au cœur d’une relation de clientélisme : accepter des sorties contre des bonnes notes à l’école.

Ainsi, il nous a semblé important de souligner que « famille », « parentalité », « jeunesse » sont des catégories historiquement et socialement marquées, largement produites par les interventions institutionnelles. Dans une première partie, nous les avons déconstruites en nous servant de l’histoire, à travers la genèse de l’intervention publique sur les familles. Dans un second temps, la comparaison entre différents espaces institutionnels (celui du droit, de l’insertion, de la prévention) souligne leur relativité. Parce que le lien parental est profondément intime, vécu dans une affectivité intense, il est difficile de mettre l’amour de ses enfants au cœur d’une réflexion distanciée. Pourtant, l’incroyable développement du soutien aux relations parents-enfants ne doit pas manquer de nous interpeller : quelles légitimités des institutions, des parents, des animateurs ? Jusqu’où faut-il contrôler ce que l’on souhaite transmettre ? Quels contenus, messages engagés ? Autant de questions qui nous paraissent insuffisamment traitées. Les enjeux de ces actions restent peu analysés. En privilégiant la réflexion sur le « comment transmettre ? » (autorité ou négociation) au détriment du « que transmettre ? », on occulte la diversité des socialisations familiales. Une société aux valeurs plurielles implique-t-elle nécessairement des déviances ? Comment et dans quelle mesure la sociologie peut-elle en rendre compte ?