Notre problématique prend le parti de se développer plutôt dans un champ idéologique que strictement didactique, tant la question de l’apprentissage en groupe a déjà fait l’objet d’analyses tout à fait éclairantes.

Les élèves vivent d’abord le groupe comme une entité contenante, comme une protection : telle question qu’on n’oserait jamais poser au professeur pourra surgir en classe dans la bouche d’un enfant ou d’un adolescent réservé, qui n’aurait jamais osé la poser en tête-à-tête avec l’adulte.

Le groupe-classe, c’est aussi un public, le lieu de tous les enjeux de séduction ou de terreur, un ensemble de spectateurs et d’évaluateurs, hostiles ou favorables. La situation d’apprentissage est liée au regard des autres, à leur écoute, qui peuvent être un renforcement positif ou constituer un obstacle. Les voisins d’apprentissage peuvent être des compagnons d’aventure ou d’infortune : ils sont une ressource puisqu’on peut s’appuyer sur eux, une protection contre l’arbitraire du pouvoir de l’adulte, mais peuvent construire ensemble une redoutable machine de guerre contre cet adulte, dont il est toujours plus facile de recevoir ensemble les foudres en retour.

On a évoqué le caractère statique de la classe constituée. Il faut se souvenir qu’elle a été inventée à la fin du Moyen Âge pour des raisons trivialement économiques, c’est-à-dire pour transmettre les mêmes savoirs en même temps à des jeunes gens possédant des connaissances semblables. Cette organisation « figée » est critiquée depuis cinquante ans par de nombreuses théories récentes sur l’éducation, qui lui reprochent de « juxtaposer les jeunes individus dans le temps et l’espace, tout en les isolant les uns des autres ». Ces théories, de Foucault à Freinet, Rogers et Oury, stigmatisent la relation duelle maître/élève qui suspecte a priori la communication entre élèves. On peut penser aujourd’hui que le « groupe d’apprentissage » tel que le préconise P. Meirieu propose un dépassement de ces contradictions : ni « dérive fusionnelle », ni division du travail en fonction des compétences pré-existantes, mais possibilité donnée à chaque membre du groupe de participer à sa progression tout en effectuant le plus sereinement possible ses apprentissages.

Cette approche doit permettre à chaque élève de construire un sentiment d’appartenance à sa classe, mais aussi à tel sous-groupe de tâche, pourvu que celui-ci soit intelligemment constitué en fonction des objectifs d’apprentissage qu’on lui assigne, et toute erreur didactique peut provoquer des dérives comportementales, puisqu’à ce groupe de proximité l’enfant ou l’adolescent voudra appartenir et/ou craindra d’en être rejeté : c’est toute la démarche des groupes de besoins qui ouvrent un espace d’autonomie et de choix, mais prennent en même temps le risque d’induire la frustration.

Pas plus que ses élèves, un enseignant ne choisit sa classe – nonobstant les luttes souterraines qui précèdent la rentrée dans les établissements du second degré autour de la répartition des services, et au-delà de l’élégance qui manque parfois aux équipes d’école qui laissent au dernier arrivé les niveaux les moins intéressants.

Le professeur voit sa classe ou chacune de ses classes comme destinataire collectif de son travail d’enseignement. Il n’est pas un précepteur, il ne s’agit pas d’un cours particulier, son statut de fonctionnaire l’émancipe de la condition d’esclave du pédagogue antique, lequel n’avait en charge qu’un disciple ; son appartenance à l’école publique le met à l’abri du clientélisme.

La classe, c’est cet ensemble d’enfants ou de jeunes gens sur qui l’enseignant exerce un pouvoir disciplinaire aux deux sens du terme.

Le groupe n’est pas seulement une juxtaposition d’individus, installée dans le paradoxe qui conduit à répondre par un enseignement collectif à des besoins individuels identifiés, il est aussi un ensemble vivant, qui développe une dynamique que l’adulte n’est pas toujours sûr de pouvoir contrôler ; il est le théâtre d’interactions multiples qui concernent le périmètre entier du triangle qui lie l’enseignant à chaque élève et au groupe ; il est le filtre obligé auquel est soumis le professeur s’il veut aller vers le jeune individu, et chaque fois qu’il veut l’aider, l’accompagner, l’entendre.

Tous les enseignants sont parfaitement conscients de l’intérêt que recèle le groupe d’apprentissage que nous avons évoqué plus haut, du levier puissant que constitue le groupe vivant pour rendre chaque élève capable d’autonomie, de production intellectuelle authentique, d’acquisition vraie de savoirs et de compétences qu’il s’est appropriés. Mais tout se passe comme si chacune et chacun d’entre nous (l’auteur a l’outrecuidance de se compter encore au nombre des enseignants), lorsqu’il enseigne des élèves [car le doceo pueros met l’enfant au pluriel !], était habité de la nostalgie tenace du tête-à-tête avec un élève.

On atteint là le cœur de la nature du cours magistral, qui n’a pas d’autre ambition que d’opérer un passage du savoir de l’un qui sait vers un, puis un encore, qui se côtoient, puis cent, puis mille dans un amphithéâtre ou une conférence, qui ne sait / ne savent pas encore et qui saura / sauront, chacun pour lui même, quand il aura / ils auront entendu et compris.

Loin de nous l’idée de rejeter la commodité économique que constitue le rassemblement de plusieurs pour apprendre d’un seul, mais cette situation n’est en rien différente, que l’on soit assis à côté de cent autres, ou le regard rivé sur un écran chez soi, ou l’oreille tendue vers un document sonore ; et il n’existe pas, dans ce type de situation, la moindre trace d’une dynamique de groupe au service de quelque apprentissage.

De la même façon, la revendication réitérée autour de la taille des classes est emblématique de cette nostalgie : d’une part il y a confusion entre enseignement devant une classe dont l’effectif serait moins important et enseignement par groupes qui peuvent être de petits ensembles constitués à l’intérieur d’une classe à effectif constant ; d’autre part émerge la demande d’avoir moins d’élèves devant soi, situation dont on dit qu’elle permettrait un meilleur suivi individualisé, quand on n’est jamais sûr d’enseigner vraiment différemment parce que la classe est moins nombreuse, alors qu’on sait très bien que la constitution de petits sous-groupes permet d’utiliser la mobilisation collective de chacun de ces petits groupes autour d’une production partagée comme un moyen d’apprendre – sans qu’il faille jamais oublier que c’est la variété des situations d’enseignement qui constitue la garantie la plus sûre que les élèves progressent.

La classe unique à la campagne, dont on a tour à tour décrié les dangers et chanté les louanges, incarne probablement à la fois la validité des sous-groupes et la modernité de la tolérance pédagogique.

Mais comment reprocher aux enseignants de développer un rapport difficile à l’apprentissage par le groupe ? Ni dans leur mémoire autobiographique, ni dans leur pratique institutionnelle, ils ne peuvent trouver d’appui sérieux pour mieux s’approprier les ressources que recèle le groupe de leurs élèves au travail.

En effet, dans notre passé scolaire, qui d’entre nous se souvient-il que tel ou tel apprentissage soit lié au fait de l’avoir vécu avec d’autres ?… Même s’il nous reste quelques traces de créations collectives, sur une scène, dans une œuvre plastique, sur un terrain de sport…

Quel rapport, d’autre part, les enseignants entretiennent-ils à leur groupe professionnel ? Sans doute les jeunes professeurs frais émoulus de l’iufm déclarent-ils, dans l’enquête la plus récente de la Direction de la programmation et du développement, être en nombre croissant intéressés par les échanges avec leurs collègues. Il n’en reste pas moins que le modèle dominant du travail des enseignants demeure individuel et même solitaire. Le regard que peuvent porter ses collègues sur le travail d’un professeur le met très facilement en question, en cause, en danger, puisque ce regard est spontanément évaluatif, sur le plan de la compétence disciplinaire ou didactique s’il s’agit de la même spécialité, sur le plan de la compétence pédagogique et éducative si c’est à la même classe qu’on s’adresse.

On a vu que l’évolution des mentalités était sur ce point encourageante ; il faut s’en réjouir, car tant que le corps enseignant offrira aux élèves une image aussi pâle de sa capacité à produire en équipe de la qualité et de l’enthousiasme, il ne pourra pas attendre de ces mêmes élèves qu’ils investissent dans le travail en groupe l’aptitude à prendre des risques ensemble pour que chacun s’épanouisse mieux.

Le salut n’est pas à chercher du côté d’une analyse sectaire de la question du groupe. La problématique de l’apprentissage relève d’une analyse multidimensionnelle ; nos élèves apprennent probablement d’autant mieux que les situations dans lesquelles nous les mettons sont diverses, voire contradictoires ; mais qui peut prétendre que la vérité ne surgisse pas souvent d’une contradiction ? Nos élèves progressent dans le groupe, avec le professeur, mais aussi dans les moments où celui-ci laisse le groupe agir et produire sans lui, hors du groupe, dans des rencontres en tête-à-tête avec un enseignant – l’habituel ou un autre –, sans l’enseignant ni le groupe dans des moments de nécessaire confrontation solitaire aux savoirs savants ; mais, souvent, ces moments seront à la fois vivants du souvenir du travail partagé et de l’anticipation sur les acquisitions à venir.

« Groupe » était, avant 1668, un mot italien qui signifiait la réunion de plusieurs figures formant ensemble une œuvre d’art.

C’est à la pratique d’un art bien noble de l’assemblage que se livrent, avec les enfants et les adolescents groupés, réunis, citoyens, les maîtres de l’an 2003.