Les relations de groupe sont présentes tout au long de l’évolution de la vie et la tendance au groupement présente un caractère réellement spécifique dès le plus jeune âge, bien que les exigences physiologiques et affectives semblent s’opposer à la notion même de groupe de pairs dans la petite enfance. En effet, les conditions du développement dans les premières années fixent l’enfant au noyau familial dont il est issu si fortement (en particulier à sa mère dont il reste longtemps presque totalement dépendant pour sa survie) qu’il ne paraît pas pouvoir en être détaché.

Cependant, l’approfondissement des travaux sur les origines de la socialisation exige de déborder le cadre des seules relations entre la mère ou le père et l’enfant. Ces découvertes qui font du bébé très précocement un être de communication se sont révélées primordiales dans l’évolution de la compréhension du devenir de la personnalité. L’attachement du bébé et du jeune enfant aux personnes qui l’entourent et toutes ces interactions précoces qui le nourrissent vont de façon importante conditionner le devenir personnel et relationnel de l’individu. Ses capacités d’apprentissage et de communication futures en dépendent. L’enfant construit et organise en groupe ce qu’il n’aurait ni construit ni organisé s’il avait vécu seul.

Dès l’âge de la crèche, en effet, les interactions entre nourrissons sont nombreuses et variées et des relations stables peuvent se créer. C’est ainsi que des observateurs éthologues tels que H. Montagner ont pu mettre en évidence, chez les plus petits, des caractéristiques qui différencient nettement la communication des enfants entre eux de celle que nous leur connaissons avec les adultes. Les interactions ne sont pas du même type. Entre enfants seuls, on remarque plutôt la découverte en commun des jeux et de l’espace et la compétition ; certaines manifestations agressives qui sont également observées ont par ailleurs pour but, à l’intérieur de ces jeux, de s’assurer un rôle dominant ou tout simplement d’en tester les conséquences de façon interactive par les réactions des autres. Il semble que cette aire de communication constitue une source très importante d’enrichissement, d’apprentissage et d’estime de soi qui, si elle reste utilisable à l’âge adulte, peut être un apport très important à la vie sociale.

En revanche, lorsque les interactions se font avec l’adulte, ce sont les comportements affiliatifs – demande d’aide, de consolation, de protection – qui prédominent. D’autre part, en présence de l’adulte, les enfants abandonnent les modes d’interaction qu’ils avaient mis en place lorsqu’ils étaient seuls entre pairs, pour privilégier les modes de communication plus spécifiquement socialisés et destinés à l’adulte et qui alors se généralisent à tout le groupe d’enfants. Mais cela entraîne une certaine perte des compétences créatives de l’enfant qui ainsi n’expérimenterait plus toutes ses potentialités.

Cependant, si les interactions observées sont riches et nombreuses et si les choix des partenaires peuvent rester stables, comme l’ont montré des recherches anglaises de sociométrie, le fonctionnement groupal, chez le petit enfant, ne peut bénéficier d’une certaine durée que si l’adulte l’organise et y participe.

À l’âge scolaire, la proposition du « groupe-classe » absorbe et satisfait la quasi-totalité de l’attraction pour le groupe qui caractérise alors la dynamique psychique de l’enfant. Ce groupe organisé par l’adulte privilégie les comportements affiliatifs traditionnellement nécessaires aux apprentissages, au détriment le plus souvent de la créativité. Ce mouvement reste cependant indispensable à la socialisation puisqu’il participe au travail de désexualisation de la relation d’objet propre à la latence et permet donc un ajustement à la réalité. En facilitant les apprentissages, l’enseignant vient aider à la découverte du plaisir du fonctionnement du moi, ce qui lui donne un rôle de soutien narcissique. Les contre-investissements narcissiques sont en effet les moyens les plus importants pour permettre le refoulement du complexe d’Œdipe.

En revanche, à l’adolescence, c’est le groupe des pairs qui est investi comme espace d’étayage narcissique et support des identifications. Pour l’adolescent, c’est une façon de remettre en question sa propre filiation identitaire. Ce travail de séparation se fera dans un mouvement de désidentification par rapport aux objets primaires en tant que parties de soi, mais les fonctions et les attributs de l’objet pourront être préservés et réinvestis dans l’idéal du moi. Cependant, l’investissement du groupe de pairs signe pour l’adolescent un état de crise identitaire d’où, dans le meilleur des cas, il va l’aider à sortir. Le groupe ne peut donc se constituer que dans une prise de distance à l’égard de l’adulte. Cela paraît être pour l’adolescent la seule solution possible pour accéder à l’autonomie. Ainsi, le groupe va lui permettre de se dégager de son groupe familial. Pour autant, la reconnaissance et l’élaboration du décalage entre son idéal et celui du groupe lui permettront, en prenant l’idéal groupal comme point d’étayage de ses objets identificatoires, de se constituer son futur idéal du moi et d’accéder alors à une autre étape de la socialisation.

Chez l’adolescent, le groupe de pairs se constitue contre l’adulte dans un souci de se dégager d’un contexte familial à la fois trop chaud et trop infantilisant. C’est ainsi que l’on peut dire que l’adolescent traverse « une seconde phase d’individuation-séparation » qui aboutira à un détachement des imagos parentales et donc à un remaniement structural intrapsychique. Mais, pour se séparer de ses parents, il faut avoir acquis des bases narcissiques suffisamment solides ainsi que la permanence de l’objet interne. Cela suppose au cours de la première enfance un environnement parental de bonne qualité et un processus de séparation-individuation réussi ayant permis la constitution d’un monde interne. Ainsi, certains adolescents pour lesquels le premier processus a été, par exemple, interrompu ou entravé par de multiples difficultés ne peuvent faire face à cette nouvelle étape développementale. Le plus souvent par l’intermédiaire de leurs parents, il y a alors une demande d’aide pour passer ce cap difficile.

La non-reconnaissance de la souffrance ainsi que l’intervention souvent autoritaire des parents ne contribuent pas généralement à réunir les conditions optimales pour proposer une prise en charge psychothérapeutique individuelle. D’autre part, dans ce cadre psychothérapeutique individuel, le transfert renvoie aux carences infantiles jusque-là masquées, et la présence de l’objet fait resurgir la douleur de l’absence. Nous allons donc proposer un dispositif groupal permettant de prendre de la distance à l’égard de l’objet tout en expérimentant un rapproché supportable, ce qui procurera à l’adolescent des supports externes tolérables pour apaiser les représentations internes et un espace de pensées pour élaborer cette problématique. On évitera ainsi le recours systématique à l’agi et parfois à la violence comme processus de figuration et donc comme tentative de représenter la réalité interne.

De plus, le groupe va permettre une restauration narcissique indispensable et préalable à tout travail psychique. La situation de groupe permet de vivre une expérience avec d’autres, de se connaître avant de pouvoir aborder, lorsqu’on se sent en confiance, les difficultés personnelles. Il ne leur est pas proposé en effet une psychothérapie mais un espace où ils pourront rencontrer d’autres jeunes, faire connaissance et essayer de comprendre ce qui se passe non seulement entre eux mais aussi avec l’adulte.

D’autre part, surtout, l’espace du groupe fermé permet l’élaboration des angoisses d’abandon ainsi que de séparation. En effet, lorsqu’il se termine, il amène à travailler autour du désinvestissement collectif de l’objet groupe. De ce fait, ce dispositif semble particulièrement adapté à l’accompagnement et au traitement de la problématique adolescente.

Les adolescents vivent alors entre eux une expérience proche de l’illusion groupale. Cette expérience d’omnipotence dans le tout-pareil tente d’annuler la différence des sexes aussi bien que la différence des générations. Dans le groupe thérapeutique, l’essentiel du travail portera sur son élaboration et son dépassement. Mais encore faut-il arriver à cette phase du développement groupal.

Après un silence assez long, Mikaya propose de se présenter ; chacun s’exécute, mais le silence s’installe de nouveau ; Nicolas pose une question : « Dans quelle classe sont-ils ? » « – De la quatrième à la seconde », sans autre commentaire. Silence… À partir de là, il va essayer de relancer la parole : quelle musique aiment-ils ? Il y a les amateurs de rap, mais chacun préfère une variante différente, Jérémie la fusion par exemple. Je demande une explication : on m’explique gentiment que c’est un mélange de rap et de hard-rock. Il y a aussi les amateurs de reggae, de techno et même de musique classique ; en fait, rien de commun. On s’interroge alors sur les instruments de musique pratiqués, pour Jérémie c’est la guitare pour d’autres le piano. On abandonne aussitôt le thème puisqu’il semble aussi ne rien y avoir en commun. Ils passent ensuite aux sports pratiqués par chacun : Michel le rugby, Julien le tennis, Jérémie le squash, Nicolas le volley, Mikaya rien… ; là aussi, que des différences. On explore alors les vacances : Mikaya est allé à New York avec sa mère ; il énumère ce qu’il y a vu. Après l’Empire States Building, il cite la tour Eiffel ; tous vont rire, lui confus de s’excuser ; et ça continue, chacun va faire part de ses projets. Chaque secteur exploré s’épuise et est suivi d’un silence, et une nouvelle question surgit.

La thérapeute ne reste pas silencieuse, elle participe à la conversation en restant bien sûr le plus neutre possible, tout en manifestant bien entendu de l’intérêt pour les thèmes abordés ! Mais le silence finit par devenir pesant. Je rappelle alors la possibilité de mettre en scène, en les transposant, des situations vécues. Ils m’interrogent sur la façon de fonctionner de ces séquences dramatiques. Je leur suggère de faire un essai… Bien sûr, personne n’a d’idée ; je suggère de transposer la situation actuelle : par exemple, le jour de la rentrée, on ne se connaît pas… Un garçon propose : « Nous sommes devant la porte du collège », Michel remarque qu’il a l’habitude, puisqu’il change tous les ans… Nous nous levons en poussant la table de côté, ils me demandent de participer, je joue avec eux le rôle d’un adolescent. Quand, dans le jeu, je demande anxieuse : « Est-ce que vous connaissez les profs ? », Jérémie s’exclame : « Ceux-là, ils sont faits pour nous faire chier ! » Position reprise avec plaisir par tous. Quelqu’un propose une école sans profs. L’idée les intéresse, ils s’amusent avec : se passer des adultes les séduit réellement pendant un moment. Mais Michel dit connaître quelqu’un qui est dans une école autogérée, « c’est la pétaudière, un vrai marché à hachisch » ; l’idée que, sans les adultes, ce serait la pagaille est ainsi effleurée, cela ne suscite cependant aucune association, et il s’ensuit un silence embarrassé. J’arrête le jeu, Julien note avec une moue que ça n’a pas bien marché : on a eu du mal, car on ne se connaît pas. Mikaya : « C’était le thème. »

Ce premier thème, le refus de l’adulte, sera repris plus tard. Mais, pour l’instant, ça ne marche pas ! disent-ils. Pourquoi ? Est-ce le refus du dispositif proposé : jouer ? Est-ce que l’idée de se passer de l’adulte soulève trop de culpabilité ?

Ensuite, on essaie de trouver un thème commun : de nouveau c’est l’échec, car ils recherchent l’exactement pareil ; pour eux, être intéressé ne suffit pas, il faut absolument tout partager, être pareil, sinon on insiste sur la différence. De quelle différence s’agit-il ? Adulte/adolescent ? Car, en même temps, c’est une façon de montrer à l’adulte qu’ils sont ensemble dans leurs différences. En fait, ce qui les réunit, c’est la demande des parents, comme le montre une séance suivante.

Nous sommes donc tous présents ce mardi soir du mois de janvier pour la réunion hebdomadaire du groupe d’adolescents, qui se compose de cinq garçons et de deux filles de 14 à 17 ans et d’un couple de psychothérapeutes et qui a débuté il y a un peu plus de trois mois. C’est un groupe fermé à durée non déterminée à l’avance qui a été précédé, comme nous le faisons pour tous nos groupes, par une réunion avec les parents et les enfants. Les parents continueront à se rencontrer de leur côté à leur rythme avec un autre thérapeute, selon des modalités décrites par ailleurs (P. Privat, D. Quélin Souligoux, 2000).

D’emblée, Cédric commence : « Je ne souhaite pas revenir la semaine prochaine, déjà je ne voulais pas participer à la réunion aujourd’hui, ma décision était prise, mais on m’a demandé de venir pour vous le dire ce soir, alors, voilà, je le dis. » Depuis le début, le thème de son non-désir de participer aux séances a déjà souvent été repris par Cédric qui s’appuyait sur un élément de réalité peut-être pas suffisamment pris en compte et discuté au cours de la préparation du groupe : il habite loin en banlieue et les trajets de retour le soir lui pèsent beaucoup.

De toute évidence, tous sont déjà au courant de sa décision. Les adolescents ont en effet pris l’habitude de se réunir avant l’heure de la séance dans le hall d’entrée de l’immeuble et de franchir ensuite ensemble la porte du cmpp, seulement quand ils sont tous là, et ils échangent beaucoup entre eux en attendant. Cette annonce les laisse donc un moment sans réaction puis Justine rompt le silence pour dire : « Je croyais que la règle était de s’arrêter tous ensemble. »

Olivier : « Il a dit qu’il ne venait plus ; c’est ça la règle, en tout cas c’est la nôtre et on est d’accord avec lui, il est libre, on ne va pas le forcer à rester, on ne va pas faire comme les parents. Ce qui compte, c’est de faire ce qu’on veut, de se sentir libre. » Guillaume se tourne vers Justine : « De toute façon, rien n’empêche de dire tous la même chose ; je suppose que personne ne s’opposera à ce que le groupe se termine : on ne sait pas trop ce que l’on fait ici ; moi, en tout cas, s’il n’y avait pas mes parents, je ne serais pas là. » Cédric : « C’est vrai, pour moi, rien n’a changé ; d’ailleurs, je ne sais pas ce qui devait changer, et, comme mes parents ne me forcent pas, je ne vois pas l’intérêt de continuer puisque on ne fait rien ici. »

Ces premiers échanges sont assez caractéristiques des débuts de groupes thérapeutiques d’adolescents lorsque l’objet groupe n’est pas encore investi comme tel. Le groupe thérapeutique, par la présence des adultes thérapeutes, nous le voyons bien ici, est assimilé aux parents qui ont provoqué la demande de soins. Il s’origine donc pour les adolescents dans le désir des parents et des thérapeutes. Il n’est pas encore le leur et il est une création des adultes, il faut donc s’en méfier, l’attaquer.

En effet, à l’adolescence, la dynamique psychique doit surmonter le sentiment de dépendance inhérent au besoin d’identification. Se nourrir de l’autre est un besoin qui semble d’autant plus fort qu’il entraîne simultanément, pour préserver le narcissisme, le même besoin de lutter contre la dépendance ainsi entraînée. C’est cette difficulté qui amène l’adolescent à adopter volontiers une attitude de provocation et de défi qui rend difficile toute alliance thérapeutique.

C’est le groupe des pairs, en revanche, qui est investi comme espace d’étayage narcissique et support des identifications. D’ailleurs, nous l’avons vu, avant et après la séance, les adolescents se sont très rapidement retrouvés entre eux pour échanger.

Le groupe thérapeutique dans un premier temps est, lui, plutôt vécu comme une manifestation de la dépendance aux parents et va être proposé bien sûr à des adolescents pour lesquels le groupe de pairs ne peut satisfaire pleinement les objectifs qu’il remplit suffisamment pour d’autres. La présence des adultes introduit de plus un vécu persécutif qu’il va falloir dépasser pour que le sentiment d’appartenance se constitue et permette un étayage et des possibilités d’identifications nécessaires au travail thérapeutique. Cela pose un problème aux thérapeutes, qui doivent trouver la bonne distance d’intervention.

Les difficultés rencontrées dans ce groupe nous ont amenés à être d’autant plus vigilants à l’égard de nos positions et de nos interventions que l’attitude de refus des adolescents était difficile à supporter et risquait de nous entraîner dans des raidissements en retour. Il nous paraît important, en effet, que le travail thérapeutique en groupe, quel que soit l’âge, puisse s’appuyer sur le déploiement et l’élaboration de modes de communication plus spécifiques entre pairs, que l’adulte se doit donc de respecter. Cependant, l’attitude et les modes d’intervention du ou des psychothérapeutes devront tenir compte des particularités de l’investissement du groupe dans l’économie psychique des jeunes patients. En effet, l’objectif du groupe thérapeutique est de médiatiser le rapport avec l’adulte. Ce dernier a un effet tampon et il permet l’élaboration de cette relation, car d’emblée est posée la question de la différence des générations.

De ce fait, pour les adolescents, la notion de réciprocité dans le dispositif entre leur position et celle des adultes nous apparaît comme particulièrement importante. Contrairement à ce qui se passe dans la relation pédagogique classique, il n’y a pas de position dominant-dominé ou maître-élève, chacun compte sur tous les autres et a besoin de tous les autres. C’est pour cela que, en début de groupe, ce qui va être privilégiée, c’est la mise en place de cet espace commun : apprendre à se connaître et à fonctionner ensemble, non seulement en présence de l’adulte mais avec l’adulte. Donner sens trop précocement aux contenus sous-jacents, même s’ils sont groupaux, serait en effet ressenti comme intrusif, mais surtout recréerait la position de celui qui sait par rapport à ceux qui ignorent et introduirait une supériorité hiérarchique dont l’adolescent ne perçoit pas la justification.

Nous n’intervenons donc pas dans cette séance en interprétant le transfert et en explicitant ce que nous avons cru comprendre de cette difficulté à entrer dans le fonctionnement groupal proposé, en référence à notre présence ! Il est simplement souligné que Cédric nous montre que l’expérience que nous vivons ne semble pas être encore totalement positive pour tout le monde : comment faire ensemble pour que cela change ?

Après un court silence, Justine reprend : « Moi, je ne suis pas d’accord, je pense que j’ai beaucoup appris de choses depuis que je fais partie du groupe ; c’est moi qui voulais venir, personne ne m’a obligée, au contraire, et je me sens petit à petit plus à l’aise avec mon père, ma mère et tous leurs problèmes qui m’empêchaient de vivre et d’apprendre au collège. Je pense qu’il faut continuer, ici on parle de nous. »

Aurélien continue : « Je ne crois pas qu’on n’ait rien fait, pour moi aussi cela va bien mieux, mais je n’ai pas trop envie de continuer, peut-être parce que ça va mieux et que c’est parfois contraignant. Mais mon père, lui, va vouloir que je vienne encore, sauf si vous (et il s’adresse aux thérapeutes) lui dites que c’est fini. »

Les autres adolescents n’interviennent pas, sauf par un hochement de tête affirmatif lorsque Olivier, de plus en plus pressant, demande personnellement à chacun s’ils sont d’accord pour mettre un terme à l’expérience du groupe.

Je propose alors de reprendre ensemble ce qui vient de se dire et de se vivre dans ce début de séance et je tente alors de pointer le mouvement défensif qui les réunit dans l’idée de la rupture pour ne pas affronter l’idée de la séparation et de l’abandon.

Lorsque les défections dans le groupe surviennent pour les raisons dont nous venons de parler – il n’arrive pas à se constituer sinon contre les adultes –, comment vont-elles se vivre ? Le groupe ne risque-t-il pas d’apparaître comme l’affaire des thérapeutes et les adolescents de se réunir dans la fuite ? C’est le problème que nous nous sommes posés devant la résolution de Cédric nous demandant s’il allait vraiment entraîner tous les autres avec lui. Cependant, nous avions le sentiment que quelque chose était déjà en train de se nouer, que sans doute la position ambivalente d’Aurélien était partagée à des degrés divers par d’autres, si ce n’est par tous, mais que nous devions tenir en leur montrant de cette façon notre intérêt pour eux et pour l’expérience en cours. Nous les avons donc quittés en leur précisant bien que nous les attendions le prochain mardi.

À la séance suivante, ils étaient tous là, sauf Cédric dont la mère était venue voir le consultant pour confirmer l’abandon de son fils, en évoquant le peu de progrès obtenus eu égard à l’investissement que représentait le trajet. Son absence a été commentée en manifestant à la fois le regret de son départ et la déception d’avoir été abandonnés, tout en maintenant la position de principe de la liberté pour chacun de faire ce qu’il voulait.

« Maintenant on ne sera plus que six ; est-ce que c’est aussi bien, un groupe de six ? Peut-être pas finalement, on s’entendait plutôt bien avec lui », résume Arnaud. « Oui, c’est vrai, mais on ne pouvait vraiment pas le garder de force », réplique aussitôt Guillaume.

Quelques séances plus tard, à la demande de Guillaume qui voulait « fixer une date pour qu’on s’engage à venir de toute façon jusque-là », il a été décidé que tous seraient présents jusqu’aux vacances d’été ; pour la fin, on verrait après.

Ainsi, souvent, le groupe se soude à partir du départ de certains, qui seront alors les boucs émissaires, les thérapeutes et les adolescents se rejoignant dans un vécu d’abandon partagé ; ils deviennent un groupe de « survivants ». Nous en avons déjà eu plusieurs exemples. De plus, dans ce groupe précis, le pacte passé à propos de la durée et de l’engagement permet de réunir adultes et adolescents dans un même projet qui sera du coup valorisé et réapproprié par ces derniers.

De leur côté, les parents, confrontés à la crise du milieu de la vie, vont souvent se réunir autour du pourquoi de leur demande d’aide. Ils vont se retrouver autour de leurs difficultés communes, retrouver la relation à leurs propres parents, s’identifier ainsi à leur adolescent en retrouvant leur propre adolescence.

Dans un groupe de cinq garçons et deux filles de 14 à 15 ans, depuis plusieurs semaines, il est question d’ordinateurs et de jeux vidéo. Tous semblent partager la même expérience et ils utilisent un vocabulaire de spécialiste où il est question de transformation magique, de fusion de personnages avec annulation des différences de génération… Le discours du groupe évoque la pleine omnipotence.

Le thérapeute réduit à une fonction de spectateur est à l’évidence confronté à une autre culture, il se sent étranger mais en même temps séduit par ce monde qui lui est inconnu. Il tente alors de faire alliance, en demandant quelques explications : les adolescents le regardent, surpris, comme s’ils avaient oublié sa présence. L’un d’eux, très gentiment, lui explique que ces jeux sont faits pour les jeunes ; un autre ajoute que c’est dangereux pour les adultes, car s’ils se laissent prendre, ils ne peuvent plus s’en sortir ; un troisième précise qu’il a entendu parler d’une personne qui en était devenue folle… C’est clair, chacun reste à sa place, cependant l’échange a sans aucun doute un caractère ludique. À la fin de la séance, chacun serre chaleureusement la main du thérapeute en lui disant « à la semaine prochaine ».

Plus tard, l’élaboration des fantasmes défensifs de toute-puissance deviendra possible en se référant aux possibilités offertes par les jeux vidéo et les images virtuelles. À l’occasion d’une absence, le thérapeute, en souriant, déplore le dénuement du centre qui ne possède pas un ordinateur assez puissant pour réaliser l’image virtuelle de l’absent, pour que le groupe soit complet. Il s’ensuivra un réel travail d’analyse du fonctionnement des adolescents qui pourra s’inscrire dans la dynamique groupale.

Au total, les positions particulières du thérapeute prises en fonction de l’âge et des spécificités du fonctionnement psychique des jeunes patients vont, nous l’avons vu, infléchir son mode d’intervention de manière significative. Cependant, au-delà de ces différences, c’est dans tous les cas sa capacité, par l’intermédiaire de ses propres parties infantiles, à se mettre au diapason des états émotionnels vécus dans le groupe qui sera toujours sollicitée et lui permettra de trouver la bonne distance tout en préservant néanmoins la différence générationelle. C’est à cette condition que le processus groupal pourra se déployer et prendre sens dans les groupes thérapeutiques d’enfants et d’adolescents.