Dans cette école, on pouvait mener un travail intéressant car les origines des familles, tant sur le plan social que culturel, étaient variées et représentaient toutes les parties du monde (la suite nous a révélé que nous le sous-estimions !). Dans chaque classe, nous sommes remontés jusqu’aux grands-parents et avons pu constater que tous les continents étaient représentés, même si l’Afrique, et notamment l’Afrique du Nord, constituait la plus grande part (70 % d’origine africaine, dont 30 à 40 % en provenance du Maghreb). Mais nous avions des enfants originaires du Brésil, du Canada, d’Asie (Cambodge notamment), de différents pays d’Europe (Portugal, Espagne, Italie, mais aussi Allemagne, Danemark, Russie).

Le quartier de Bonnefoy, situé près de la gare Matabiau, offre une population très contrastée. Si certains logements ont été rénovés par des couples issus des classes moyennes et supérieures, d’autres, très anciens, voire insalubres, sont occupés par des familles parfois en difficulté. De plus, il existe plusieurs foyers d’accueil d’urgence dans le quartier, et l’un d’eux accueille notamment des familles arrivant de l’étranger et en attente d’un logement sur la ville ou l’agglomération.

Soutenues par les instructions officielles qui engagent de plus en plus fortement les enseignants à travailler sur le racisme et la tolérance, nous avons estimé que la part de fantasme due à une méconnaissance de l’autre était essentielle dans les attitudes constatées et nous avons fait le pari qu’en parler démystifierait tout cela pour un meilleur respect de l’autre.

L’efficacité exigeait une grande cohérence, tant au niveau de notre attitude que de la vie générale de la classe. Nous avons alors cherché à relier cette réflexion à tous les domaines possibles, et ils sont nombreux !

Le travail s’est déroulé sur l’année et a constitué un point fort des projets de la classe. Nous avons travaillé sur ce projet une heure chaque semaine, de novembre à mai.

Nous avons tout d’abord voulu obtenir des renseignements sur les origines de chacun, ce qui a amené à la rédaction d’un questionnaire par les enfants. Questionnaire qui fut ensuite rempli à la maison par les familles (certains revinrent même avec un classeur généalogique de leur famille depuis un siècle ou plus !). Les questions portaient sur l’année et le lieu de naissance des enfants, parents et grands-parents. En remontant jusqu’aux grands-parents et en prenant en compte tout lieu de naissance différent de Toulouse, nous avions de grandes chances de pouvoir appréhender l’ampleur des déplacements. Mais, au retour des questionnaires, nous avons été surpris par le nombre de déplacements et la diversité dans les lieux d’origine. Nous avons alors travaillé sur plusieurs axes : nous avons aidé les enfants à réaliser leur arbre généalogique afin de leur donner des repères temporels dans leur vie, leur famille et, d’une manière plus générale, nous avons listé les lieux d’origine en nous interrogeant sur les raisons des déplacements.

Nous avons ensuite repéré les lieux d’origine sur des cartes (planisphère et carte de France) afin de pouvoir faire des constatations. Nous y avons fait figurer les déplacements et obtenu très vite des réactions et des questions : pourquoi toutes les flèches vont-elles vers Toulouse ? Les enfants ont répondu que Toulouse est la plus belle ville de France, celle où tout le monde veut vivre ! Lorsque nous leur avons fait remarquer qu’on parlait d’eux, de leurs familles et qu’ils habitaient Toulouse, donc qu’ils étaient forcément venus à Toulouse, certains ont paru le découvrir ! Pourquoi y a-t-il plus de flèches venant de certains pays ou de certaines régions ? Très naturellement, nous avons pu alors expliquer les déplacements des hommes au cours de l’Histoire, leur montrant ainsi que se déplacer avait toujours été une chose courante sur la Terre et une source de progrès, car source d’échanges. En reprenant les raisons des déplacements dans leur famille, nous avons vu que les mêmes raisons avaient entraîné des déplacements d’hommes au cours des siècles.

Ainsi, nous avons pu expliquer que si beaucoup d’enfants avaient des origines africaines, ils ne venaient pas de n’importe quelle partie d’Afrique, mais d’anciennes colonies françaises dont les habitants parlaient en général français ou connaissaient le français, ce qui leur facilitait l’arrivée ; que l’on pouvait quitter son pays pour des questions économiques (survie très difficile dans leur pays), ce qui était le cas de la majorité d’entre eux même si cela ne s’était pas forcément produit à la même époque, ou pour des raisons de sécurité (une élève d’une des classes est arrivée du Liban en cours d’année avec un vécu très difficile).

Suite à ce repérage, nous avons listé les différents pays d’origine et chaque enfant a dessiné les gens, les maisons, les paysages de chacun de ces pays comme il se les imaginait et a expliqué ses dessins. Il était frappant de voir que les différences étaient marquées par le paysage et que les maisons et les gens étaient tous semblables : les enfants n’avaient pas conscience des différences vestimentaires existantes, ni des architectures en général. Le débat fut parfois animé lorsque des enfants connaissaient les pays dessinés. Chacun a pu prendre conscience qu’il existait des différences : nous avons ainsi parlé du problème de l’alimentation en eau dans certains pays, des tailles et formes des maisons et, surtout, de leur nombre de pièces.

Une autre étape a consisté à visionner plusieurs films sur des enfants étrangers, leur vie, leurs déplacements : un film du Haut Commissariat aux réfugiés (qui dépend de l'onu) sur des enfants réfugiés et un reportage sur les différents jeux inventés ou fabriqués par des enfants dans le monde. Chacun de ces films a permis des découvertes : qu’est-ce qu’un réfugié ? Pourquoi était-il parti ? Avait-il l’espoir de revenir dans son pays ? Sa façon de vivre était-elle différente maintenant ? Les enfants ont ainsi pu constater que l’on garde toujours des façons de faire de son pays d’origine : la musique, la cuisine, les coutumes.

Plus tard, nous avons regardé de nombreuses photos de pays différents, confrontant nos observations, en particulier concernant les enfants, sur la vie quotidienne, les habitations, les vêtements. Nous avons fait un parallèle avec ce qu’ils vivaient, eux, en France.

Ils se sont ainsi étonnés de voir des maisons sans eau courante, avec des enfants qui partaient à plusieurs kilomètres de chez eux pour ramener de l’eau, des maisons très ouvertes sur l’extérieur, comme elles peuvent l’être en Asie. Ils ont encore constaté l’imagination et la créativité des enfants qui se fabriquaient des jouets eux-mêmes, avec un brin d’admiration et le sentiment que c’était quelque chose d’extraordinaire dont eux ne seraient pas capables.

Les enfants ont ensuite cherché des renseignements sur les pays dont ils étaient originaires afin de rédiger des affiches présentant chacun de ces pays. Chaque enfant a travaillé sur un pays dont il n’était pas nécessairement originaire, chaque affiche étant prise en charge par deux enfants.

Ils se sont intéressés à la langue officielle, au drapeau, à la population, à la partie du monde où se trouvait le pays, aux photos ou images qu’ils pouvaient trouver (dans des catalogues d’agences de voyage, notamment). Ils ont ensuite présenté toutes ces informations sur une affiche en mettant en parallèle les images du pays qu’ils avaient trouvées et le ou les dessins qu’ils avaient réalisés. Ce fut de nouvelles occasions de discussion, car les dessins reflétaient les fantasmes.

Nous nous sommes ensuite lancés dans la fabrication de jouets en n’utilisant, comme nous l’avions vu faire aux enfants du reportage que nous avions visionné, que des objets de récupération préalablement apportés en classe : bouteilles vides, emballages, bouchons… Nous avons produit beaucoup d’animaux : des girafes à long cou en rouleau de papier essuie-tout, des cochons en boîtes de mouchoirs… Les poupées ont remporté un franc succès, avec leurs magnifiques bijoux brillants réalisés grâce aux emballages métallisés des goûters. Certains se sont lancés dans des appareils-photo, des cafetières… Bref, les idées qu’ils croyaient ne pas avoir fourmillaient !

Finalement, chaque enfant a été convié à apporter en classe un objet venant d’un autre pays, s’il en avait un. Il l’a présenté à la classe, expliquant de quel pays il venait, comment il l’avait eu en sa possession et quel en était l’usage. À notre grand étonnement, rares ont été les enfants à ne rien avoir apporté et certains sont même venus avec de très belles choses, fragiles ou de valeur : ils avaient su convaincre leurs parents de les leur laisser emmener à l’école ! La présentation de ces objets a suscité des discussions intéressées et animées. Une élève avait apporté un aadjar algérien (triangle de tissu blanc que les femmes portent devant la bouche), et les réactions des enfants devant l’utilisation de ce morceau de tissu ont été parfois étonnées (Mais à quoi ça sert de mettre ça ? Mais elles ne doivent plus pouvoir respirer ? Une petite démonstration du port de l’aadjar a vite réglé ce point-là). Un autre enfant avait apporté des pièces de vaisselle asiatique et nous a expliqué comment on mangeait chez lui, et de manière générale cette cuisine-là.

Les explications et justifications apportées par les enfants étaient très variées : un enfant avait apporté des piles. Devant la moue déçue des autres enfants, il leur a bien expliqué qu’elles venaient de Chine et avaient des inscriptions en chinois. À partir de ce moment-là, tout le monde a voulu toucher et voir ces inscriptions.

Au début du travail, le fait d’être différent était ressenti par les enfants, de manière unanime, comme négatif. En fin d’année, ils en parlaient comme d’une réalité normale et positive. Grâce à toutes les images qu’ils avaient vues, à la présentation des objets, à la recherche d’informations sur les pays, ils avaient pu sentir qu’ils pouvaient être semblables, étant tous des êtres humains, tout en étant différents du fait de leurs vécus individuels, qui étaient différents. Nous aurions pu être confrontées à une situation difficile ; en effet, la classe qui accueillait depuis le début de l’année une enfant israélo-canadienne (qui s’est très vite intégrée au groupe) a également reçu en cours d’année une enfant arrivant du Liban où elle avait assisté à des bombardements et à des exactions diverses. La rencontre de ces deux enfants aurait pu créer des tensions, des rejets, cela n’a pas été le cas. Sans être devenues les meilleures amies, elles n’ont jamais réglé les comptes de leurs communautés respectives à l’école.

Les jeux de groupe, voire de la classe entière, se sont développés tout au long du travail. Plus aucun enfant n’était isolé pendant les récréations et les enfants de la classe se retrouvaient pour jouer, garçons et filles ensemble, ce qui est rare à cet âge où les conflits passagers sont en général fréquents et où la conscience de l’appartenance à l’un ou l’autre des deux sexes est très présente.

Toutes les phases du travail ont contribué à éclaircir certains non-dits pour les enfants. Souvent, les discussions étaient passionnantes et permettaient à chacun de se raconter sans peur d’être rejeté ou raillé. La présence de la fillette libanaise a favorisé les échanges ; elle s’est sentie suffisamment à l’aise pour parler de ses peurs, très présentes : bruit d’un avion, bombardements, exécutions sommaires de la part de soldats israéliens. La présence de la fillette d’origine israélienne obligeait à ne pas réduire la parole de la petite Libanaise à l’état de simple témoignage. À aucun moment, le moindre enfant n’a eu le réflexe de reprocher à la petite Israélo-Canadienne ce qui se passait au Liban.

La présentation des objets a été en quelque sorte le point d’orgue qui a permis aux enfants de se décentrer d’eux-mêmes et de s’intéresser vraiment à l’autre comme étant porteur d’une particularité qu’ils ne connaissaient pas. Les enfants qui n’osaient pas présenter leur objet ont eu la possibilité de le faire présenter par un autre enfant. Mais ce dernier connaissant mal l’histoire de l’objet, l’enfant qui l’avait apporté s’est trouvé finalement obligé d’intervenir. Ce moment a permis à certains, de manière essentielle, de surmonter leur peur de l’exclusion du fait de leur différence.

En parallèle, nous avons travaillé en arts plastiques sur les différentes écritures et alphabets. Nous avons écrits nos prénoms en arabe (grâce à un papa qui avait gentiment accepté de nous écrire les prénoms de tous les enfants en arabe), en hiéroglyphes (grâce à un marque-page donnant la correspondance des lettres en hiéroglyphes) ; nous avons observé et tracé des lettres en alphabet chinois. Nous avons finalement inventé un alphabet et nous nous en sommes servis pour écrire les prénoms.

Nous avons pu constater par la suite que le groupe d’enfants qui avait effectué ce travail faisait preuve d’une plus grande maturité dans la réflexion, même s’il semble que cela n’ait pas été sensible l’année suivante (mais il faut considérer que la presque-totalité des enfants de cet âge avait participé plus ou moins complètement à ce projet : il aurait fallu pouvoir comparer la maturité d’enfants du même âge dans une autre école !). Ce projet a donné une ligne directrice à notre travail tout au long de l’année et des liens permanents ont été effectués avec l’ensemble des contenus abordés en classe. Cette régularité a forcément contribué aux changements que nous avons constatés.

Depuis, et malgré la disparition du festival, ce travail a été poursuivi chaque année, y compris lorsque nous avons changé d’école. Les bénéfices apportés par cette réflexion nous paraissaient suffisamment importants. Et d’autres classes ont suivi…

Quels adultes seront ces enfants ? Est-ce que cette réflexion menée une année dans leur vie d’élève restera présente, ou bien s’effacera-t-elle partiellement ? Nous ne le saurons sans doute pas, même s'il est sûr qu’un travail poursuivi plusieurs années de suite, voire pendant toute la scolarité, aurait bien plus de chances de marquer durablement les comportements. Mais ils savent des choses sur d’autres façons de vivre que d’autres ne connaissent pas et il en restera toujours une meilleure connaissance ; ce qui est une condition de l’acceptation comme de la tolérance. On ne respecte que ce que l’on connaît, au bout du compte.