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I.S.B.N.2-7492-0132-2
168 pages

p. 38 à 44
doi: en cours

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Le dossier / Jeunes et intégration

n^o50 2003/2

Discipline > Revue > Sommaire > Article

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Quelle transmission culturelle pour les jeunes des quartiers de relégation ?

François Sicot []*

Plan de l'article

• Une génération qui doit tout inventer

• Les conditions sociales de la transmission

• Les conséquences des « ratés » de la transmission

Est-il légitime d’évoquer dans un même ensemble et de manière spécifique les jeunes d’origine maghrébine des quartiers d’habitat social ? Car il existe une grande diversité des histoires migratoires, de leur vécu. Le pays d’origine, les conditions de départ et d’installation, le milieu social d’origine sont autant d’éléments qui rendraient vain tout discours trop général. En outre, les adolescents et les jeunes adultes d’origine maghrébine partagent avec les autres jeunes de leur classe d’âge les évolutions des relations parents-enfants, les mutations de la forme familiale, la crise des éléments intégrateurs traditionnels, le nouvel individualisme [1].

Pour autant, il nous semble qu’il est possible d’évoquer, avec A. Sayad, l’existence d’une génération, car « une classe particulière de conditions sociales engendre une classe particulière d’individus porteurs de caractéristiques qui leur confèrent une certaine unité et, à travers eux, une classe particulière de comportements qui leur sont propres dans la situation où ils sont placés [2] ». Or, les jeunes d’origine maghrébine résidant dans les quartiers de relégation ont en commun des conditions sociales de vie. « Ces individus engendrés par une condition et engendrant eux-mêmes une même riposte à la condition qui en est génératrice, forment une même génération. » Dans une perspective toute différente, A. Hammouche évoque lui aussi, au-delà de la diversité, une génération en distinguant à propos des jeunes d’origine maghrébine, et selon l’époque de leur jeunesse, le « temps des conquêtes » dans les années 1960, le « temps des conflits » dans les années 1970, et le « temps des impasses » aujourd’hui [3].

Quels sont les mécanismes généraux de transmission de la culture en cas de migration ? La migration produit un choc des valeurs, des cultures, elle fait nécessairement rupture. Le cadre culturel nouveau de la société d’accueil produit nécessairement une influence sur les migrants, ce qui interdit toute reproduction à l’identique, des parents aux enfants, de la culture du pays d’origine. Et cela, même si les parents en avaient la volonté, souhaitaient se replier sur la communauté. En particulier, les parents ont à faire face à des enfants qui introduisent dans la sphère privée des valeurs, des désirs, des volontés qui lui étaient étrangers jusqu’alors.

À l’inverse, la rupture totale des enfants à l’égard de la culture des parents est impossible. Quel que soit donc le projet des parents en ce qui concerne la transmission – schématiquement, transmettre le plus possible de choses ou, au contraire, en faire le moins possible en vue de faciliter l’intégration des enfants –, il n’y a que des variations autour du principe général de la continuité généalogique avec les parents et de l’influence de la société d’accueil, le croisement entre la culture du pays d’origine et la socialisation dans le pays d’accueil : emprunts, fécondations mutuelles.

Ce qui est évident si l’on sait que la transmission de la culture, des valeurs s’opère pour l’essentiel en dehors de toute volonté explicite, par imprégnation, dans les échanges communicationnels ou autres, dans les pratiques de la vie quotidienne. La culture des parents est toujours nécessairement là et elle constitue un pôle de structuration psychique essentiel pour l’enfant.

Néanmoins, la transmission peut faire l’objet pour partie d’un travail conscient, délibéré, d’inculcation, d’apprentissages ; d’un projet parental.

Quelle que soit la migration envisagée, les adultes ne peuvent être considérés comme des représentants d’une tradition immuable, transportée dans le pays d’accueil à l’instar des objets contenus dans les valises. Avant de concerner les relations parents-enfants, le couple tradition-modernité est déjà travaillé par les parents. Ce sont d’abord les parents qui ont à constituer des arrangements entre leur tradition et notre modernité.

Enfin, dans le cas précis de la migration maghrébine, il faut se souvenir de la démonstration de A. Sayad : la « structure familiale traditionnelle », la culture maghrébine ont déjà été largement bouleversées par les colonisateurs dans les pays d’origine [4]. On fait dès lors souvent référence à une tradition idéale, historiquement dépassée. La migration ne représente pour les parents qu’une nouvelle occurrence de la nécessité dans laquelle ils se trouvent de réagir et d’inventer formes familiales et modalités de transmission.

Les enfants de migrants, en général, oscillent entre leur appartenance à la culture familiale et la volonté d’émancipation, entre adhésion et rejet. La transmission de la culture du pays d’origine doit ainsi être considérée comme autre chose qu’une affaire politique ou un enjeu social : elle est au cœur des relations parents-enfants. Rejeter ou simplement prendre de la distance avec la culture de ses parents, c’est s’éloigner d’eux et courir le risque d’un rejet réciproque. L’attachement à la culture d’origine est attachement aux parents qui la portent.

Au total, loin des schémas simplistes tradition versus modernité, reproduction versus rupture, les enfants comme les parents opèrent chacun de leur côté des ajustements, ils se rencontrent dans la même incertitude, et c’est ensemble qu’ils élaborent la transmission et non dans la confrontation de deux « modèles ». La difficulté, pour cette génération, c’est qu’ils ont tout à inventer, ils ne peuvent s’appuyer sur un modèle et le rejeter.

Une génération qui doit tout inventer

Au-delà des différences importantes entre les jeunes que nous avons rencontrés dans nos différents travaux, jeunes connus de la justice pour avoir commis des délits ou jeunes « tout venant » des quartiers de relégation, leur trait commun est la nécessité dans laquelle ils se trouvent d'avoir à construire leur identité sur des fondements incertains, changeants. Ni leurs parents ni leurs grands-parents ne sont susceptibles de fournir des modèles stables ou des contre-modèles. En premier lieu, après leur migration, les parents se réfèrent, en France, pour l'éducation de leurs enfants, à un modèle qui évolue dans leur pays d'origine, sans qu'ils en aient toujours pleinement conscience. Leur style éducatif, les valeurs qu'ils cherchent à transmettre ne sont pas d’ici, mais ils ne sont plus d'ailleurs. D'autre part, on le sait, les rôles sociaux sont bouleversés par les nouvelles conditions de vie. C'est la mère qui endosse certains des attributs traditionnels du père parce qu'elle travaille et donc s'inscrit dans de nouveaux réseaux sociaux, améliore sa maîtrise de la langue, rapporte le salaire. C'est la mère qui est dépossédée de ses prérogatives éducatives par l'école. Ce sont les parents qui dépendent de leurs enfants dans certains actes de la vie quotidienne. Une jeune fille raconte ainsi que, dès la classe de CP, il fallait qu'elle lise les papiers administratifs pour ses parents : « À des moments, on s'est perdus parce qu'on savait plus qui étaient les parents, qui était l'enfant. Même maintenant, en fait. En fait, c'est des rôles inversés. »

Si l'on parle beaucoup des filles d'origine maghrébine empêchées de s'émanciper, on parle moins des filles qui émancipent leur mère en parlant avec elle de leurs relations amicales ou amoureuses, de la mode vestimentaire, des mères de leurs amies d'origine française… Elles peuvent prendre parti contre le père, contre le grand frère et présenter à leur mère d'autres modes de vie, une autre répartition des rôles dans l'espace domestique.

Le contenu et le mode de transmission évoluent avec l'avancée en âge des enfants. Si l'enfant en bas âge grandit quasi exclusivement dans le cadre de la sphère familiale, la fréquentation de l'école, la rue, les copains, la télévision obligent les parents à des révisions constantes. « Si tu veux, l'Algérie, c'est mes racines, ma culture, ma fierté. Mais mon caractère vient du fait d'avoir vécu en France et donc d'avoir été à l'école avec des Blacks, des Arabes, des Français, des Asiatiques. » Tout à fait frappante à cet égard est la différence que l'on trouve fréquemment dans l'éducation du premier enfant et des suivants, le premier étant éduqué d'une manière beaucoup plus « traditionnelle » – en référence à l'éducation que l'on a reçue soi-même – et les suivants sous l'influence de la société dans laquelle on vit [5].

L'adolescence constitue évidemment une période charnière qui se traduit, pour cette génération, par des questionnements importants relativement à l'origine. C'est l'âge où de nombreux garçons disent s'être intéressés de près à la religion musulmane, avoir lu le Coran, en avoir suivi un certain nombre de préceptes. C'est l'âge où l'on choisit d'apprendre la langue arabe, où l'on souhaite aller au bled, rencontrer la famille restée là-bas. Les fréquentations, les frustrations, les succès vont jouer un rôle considérable dans les orientations identitaires futures. Pour cette génération, les arrangements avec les valeurs des parents font l'objet de réflexions, de décisions, de partages entre ce qu'on reçoit d'ici et de « là-bas ». « Ce qui est bien, avec une double identité, c'est le fait de pouvoir choisir ce qu'il y a de bien dans les deux pays. »

« J'y tiens, à ma culture, et je tiens à certaines choses qui sont bien là-bas, mais il y a beaucoup de choses qui sont bien ici. En fait, tu te fais ta propre culture. » On sait que les jeunes de cette génération se fabriquent une conception de la religion tout à fait originale, bricolant avec des connaissances, des fantasmes, se permettant des accommodements. Mais ce n'est là qu'un cas particulier de cette invention d'une culture propre.

La langue en est un autre exemple. Les parents peuvent souhaiter transmettre cette langue. Ils peuvent aussi adopter une autre stratégie en cours d'éducation : « Quand on était petits, la culture arabe, ils voulaient vraiment qu'on l'aime. Mais ils ont eu peur d'aller trop loin et que ça nous perturbe à l'école. Ma mère, à un moment, elle a décidé de plus parler arabe à la maison. » Les enfants font à l'adolescence leurs propres choix. Et la sphère familiale est traversée des mélanges : « On a la parabole, chez moi, donc mes parents ils aiment bien les programmes arabes. Quand tu rentres, c'est ce que tu vois. J'apprends constamment, avec la télé. Chez moi, dans le salon, ça va être le monde arabe, mais hop ! je vais aller dans ma chambre, je vais allumer la télé, ça va être la télé française, radio française, la console. » En fin de compte, on trouve des pratiques langagières tout à fait originales : « Quand je suis chez moi, si je commence une phrase en arabe, je vais la finir en français… ou l'inverse. Quand je suis vraiment énervée, ça me vient en arabe. Pour moi l'arabe c'est la langue de la spontanéité, et le français c'est la langue de la raison. Parce que je me raisonne en français et je m'existe en arabe. »

L'adolescence, c'est l'âge où l'on décide : « C'est pas cette vie que je veux. » Sous le feu de la critique, les parents peuvent évoluer, mais ils peuvent aussi se crisper sur leurs manières de voir. « L'adolescence, c'est l'âge où tu te renies, t'as envie de ressembler aux filles des magazines. Tu te raidis les cheveux… et tes parents, ils sont exaspérés de te voir comme ça. » C'est alors que parents et enfants cessent de s'adresser la parole, voire que des pères mettent leurs fils dehors en déclarant ne plus rien avoir à faire avec eux.

Les conditions sociales de la transmission

« La confrontation n’est pas seulement entre deux générations […] mais en réalité entre trois partenaires et, de ces partenaires, le plus important est encore celui qui n’est pas nommé, à savoir la société d’immigration ; la relation vraie se joue projetée sur la toile de fond constituée, dans le cas d’espèce, par la société française [6]. »

Il serait inconsistant, du point de vue sociologique, de prétendre traiter de la transmission sans prendre en compte le contexte social, politique et économique dans lequel elle s’opère. La transmission culturelle s’effectue par le biais de différentes institutions : la famille, mais aussi l’école, les médias et l’ensemble des lieux de mémoire. L’école ne transmet pas que des savoirs mais aussi des valeurs, des leçons du passé, elle réalise le passage de témoin d’une génération à l’autre. La transmission qui se réalise « naturellement » en famille doit être médiatisée, relayée, incarnée par les autres institutions sociales pour s’effectuer pleinement. En France, l’idéologie républicaine, en l’occurrence le refus de reconnaître la différence culturelle, se traduit, pour les enfants de migrants, par l’absence de toute transmission hors de l’espace privé de la famille. Paradoxalement, la France, en confinant la transmission pour cette génération dans la sphère privée, s’ôte tout moyen d’y participer. Seules des associations jouent parfois ce rôle de médiation sur les quartiers. Elles ont donc un rôle considérable en mettant en valeur la culture du pays d’origine. La publiciser, c’est lui accorder potentiellement une dimension universelle car débordant largement la sphère du domestique.

Pour qu’une culture puisse se transmettre, il faut que cette culture soit sinon valorisée, du moins qu’elle ne fasse pas l’objet d’un rejet par la société d’accueil. Il faut que les parents puissent la porter. Les parents vont transmettre la culture du pays d’origine en fonction du degré de légitimité qui lui est accordé dans le pays d’accueil. Que l’on songe simplement à la difficulté de transmettre une langue, l’arabe, qui est souvent considérée comme un handicap pour la réussite scolaire ou l’intégration. Alors que ce qui fait problème n’est pas le bilinguisme mais le semi-linguisme, c’est-à-dire la pratique non maîtrisée de deux langues. Et, sur ce plan, il en est de même pour les migrants du Maghreb, du monde anglo-saxon, germanophone ou autre. Certains parents ne s’estiment pas compétents ou ressentent une trop forte coupure, un trop grande distance par rapport à la société d’accueil.

On peut transmettre à la fois une histoire individuelle, celle de la famille, et une histoire collective. Il y a des migrants pour qui un mythe collectif a pu jouer un rôle considérable dans la transmission des valeurs culturelles. Ainsi des Arméniens qui célèbrent inlassablement les formes de résistance qu’ils ont déployées pour échapper à la disparition de leur peuple, qui ont entretenu le sentiment d’un destin collectif [7]. Sans d’ailleurs que personne ne s’émeuve de ce « repli communautaire » des Arméniens, l’interprète comme un obstacle à l’intégration, prétende qu’ils ne voulaient pas s’intégrer, ou que la distance culturelle était tellement importante qu’ils ne pourraient pas s’intégrer. À moins que la mémoire et le temps aient fait leur œuvre et que nous ayons oublié ces appréhensions [8].

Au contraire d’autres migrants, les Maghrébins ne constituent pas une diaspora. La migration n’est pas valorisée par une mémoire de l’exil, l’histoire d’un traumatisme collectif. Pour les Maghrébins, la migration n’est pas l’objet d’une histoire collective positivée. Cette migration, au contraire d’autres, n’est pas valorisée par le (un) groupe, elle n’est pas reconnue par la France. Aussi faut-il nettement distinguer les migrations qui se déroulent sur fond d’une histoire collective supportée, voire mythifiée, et qui permet de se reconnaître dans un mouvement fondateur, des histoires indignes, éclatées, et niées par la France. « Dès qu’elle est portée par un groupe, l’expérience migratoire s’affirme comme destinée collective [9]. »

Pour que les parents puissent abandonner progressivement les rôles sociaux traditionnels, ils doivent aussi pouvoir trouver des rôles sociaux de compensation. Ce qui passe souvent, pour les pères et les mères, par le fait d’occuper un emploi. Pour cesser d’être une mère « traditionnelle », il faut pouvoir être autre chose, trouver une autre place dans la société et donc auprès des autres membres de la famille, ainsi que pour soi-même.

Comment transmettre quand les statuts des parents et des enfants ont été inversés, que les parents dépendent de leurs enfants pour leur vie quotidienne ? Mais également quand les pères ont été invalidés, soit que l’emploi qu’ils occupent est dévalorisé dans la société et donc aux yeux de leurs propres enfants, soit qu’ils sont sans emploi, chômeurs ou invalides du travail [10] ? La transmission repose par définition sur un ordre générationnel. Chacun doit pouvoir prendre la parole à sa place généalogique. Qu’en est-il quand cette place est subvertie par les conditions de vie ?

Ce n’est pas seulement la place des parents qui fait problème. Succéder à ses parents suppose, pour les enfants, de pouvoir prendre une place dans l’ordre générationnel mais aussi dans la société, alors que le quartier de relégation symbolise, manifeste et produit la marge, sinon la marginalité. Pour la génération des jeunes d’origine maghrébine, la transmission s’effectue dans un contexte dominé par la relégation sociale et géographique sur les quartiers d’exil [11]. Ce contexte s’immisce dans la sphère privée et participe à la construction des relations familiales. Il médiatise les relations entre parents et enfants.

Lorsque la transmission est contrariée par la précarité socio-économique, les parents sont dépossédés de la maîtrise des processus éducatifs. Dans nombre de familles des quartiers de relégation, les difficultés liées aux conditions de vie ont entraîné une rupture entre parents et enfants. Au pire, elle se traduit par l’exclusion du domicile familial. Il n’est pas rare qu’elle aboutisse à l’absence de dialogue entre parents et enfants, et plus particulièrement que le père n’adresse plus la parole à ses fils. La transmission repose sur l’échange, la prise de parole, car c’est à travers eux que s’effectue la mise en récit de l’histoire familiale et de l’histoire collective.

Comme le soulignait récemment un auteur, il y a une grande faiblesse des récits sur les mémoires familiales de l’immigration et sur l’histoire collective : « Le flou de l’histoire collective et des histoires individuelles prévaut dans presque tous les récits. Rares sont les filles (comme les garçons d’ailleurs) capables de retracer avec précision l’itinéraire des parents, de restituer les étapes de la vie professionnelle du père, ou simplement de préciser les dates de naissance des parents et des membres de la fratrie. Les récits sont inscrits dans un halo d’incertitude qu’elles ne cherchent pas à dissiper [12]. » Ce qui signifie la faiblesse de la transmission elle-même.

Les conséquences des « ratés » de la transmission [13]

Les conséquences peuvent être à la fois individuelles et collectives. L’identité repose sur la cohérence interne, la confiance en soi, une volonté d’exister. La transmission permet à chacun de prendre sa place dans une société fondée sur la différence des générations, elle permet l’existence d’un sentiment d’appartenance à un monde commun. Or, pour la génération évoquée ici, c’est bien la question de leur place dans la société qui se pose. Question qui surgirait à la fois de la place concrète qui leur est accordée, ou non, dans la géographie de la ville, sur le marché de l’emploi, et dans l’ordre symbolique. On pense ici au fait que la jeunesse est en général porteuse de l’avenir d’un pays. Ces jeunes ne seraient-ils pas considérés, à l’inverse, comme un risque pour la société à venir ? Mais ce problème est soulevé également par les conditions sociales de réalisation de la transmission.

La transmission de l’histoire familiale et de l’histoire collective est indispensable à la construction identitaire. Les individus ont à composer entre celles-ci et la culture du pays d’accueil, à trouver un équilibre entre mémoire et oubli. Si ces aménagements sont individuels, on l’a dit, il existe une génération des enfants de parents maghrébins qui doit faire face aux mêmes expériences et aux mêmes difficultés, c’est-à-dire à des conditions de vie qui sont des conditions sociales de la transmission et, par conséquent, des conditions de construction identitaire.

Au niveau sociétal, transmettre, c’est instituer, c’est-à-dire « fonder un processus qui donne à quelqu’un la capacité d’occuper une place dans le groupe selon des principes et des valeurs destinés à lui survivre ». La transmission participe du processus général de socialisation et donc d’intégration des individus à la société, elle constitue la capacité à agir en respectant ses normes et ses valeurs. La transmission produit la représentation de soi comme membre de la communauté. Et cette fonction anthropologique est sans nul doute plus efficace et féconde que l’action politique qui consiste à dispenser des cours d’instruction civique. Les professionnels de la justice pour enfants relèvent à ce propos une difficulté des parents en général à transmettre les exigences d’un monde commun, une crise du sentiment d’appartenance à une communauté politique [14].

Les ratés de la transmission conduisent des jeunes en phase de construction identitaire à produire une ethnicité factice, bricolage empruntant à une arabité mal connue, éléments de religion, de culture américaine du ghetto, de classe populaire de banlieue… Cette ethnicité est un composé de références plus ou moins élaborées à la culture des parents et d’emprunts à certains aspects de la société d’accueil. Alors que certains représentants de cette génération trouvent dans les incertitudes de la transmission les moyens mêmes de s'autoproduire en choisissant les éléments qu'ils gardent ou qu'ils rejettent de l'une et l'autre culture, d'autres jeunes produisent ce que nous appelons une « ethnicité réactive [15] ». En se définissant comme Arabes, ils réagissent d'abord à l'assignation spatiale qui leur est faite, à la fois leur concentration en quelques lieux de la ville et l'identité qui leur est attribuée de par cette localisation. Ils réagissent ensuite aux événements, aux situations vécues comme insupportables. Le racisme, l'injustice font partie des expériences qui peuvent entraîner un surcroît de revendication identitaire.

NOTES

[*]

François Sicot, maître de conférences en sociologie au cers, université Toulouse-Le Mirail.

[1]

Sur les évolutions des relations dans la famille : M. Fize, La démocratie familiale : évolution des relations parents/adolescents, Les Presses de la Renaissance, 1990.

[2]

A. Sayad, « Le mode de génération des générations “immigrées” », L’homme et la société, n^os 111-112, 1994, p. 159.

[3]

A. Hammouche, « L'adolescence ou l'émergence d'un nouvel âge en situation migratoire », Hommes et migrations, n^o 1185, mars 1995.

[4]

A. Sayad, La double absence, Paris, Le Seuil, 1999.

[5]

C'est une des raisons qui expliquent les différences parfois frappantes entre enfants d'une même famille d'origine immigrée. Phénomène qui n'est pas exceptionnel pour le sociologue qui travaille sur la délinquance juvénile.

[6]

A. Sayad, « Le mode de génération des générations “immigrées” », op. cit., p. 166.

[7]

M. Hovanessian, Le lien communautaire. Trois générations d’Arméniens, Paris, Armand Colin, 1992.

[8]

La distance culturelle trop grande est, faut-il le rappeler, un argument récurrent au cours de l’histoire. On l’a avancé hier pour les Polonais, les Espagnols, les Italiens… Voir : P. Dewitt [dir.], Immigration et intégration. L’état des savoirs, La Découverte, 1999.

[9]

Informations sociales, n^o 89, 2001, p. 46.

[10]

Sur la question de la disqualification du père, on lira C. Yahyaoui [dir.], De la place du père, La Pensée sauvage, 1998.

[11]

F. Dubet, D. Lapeyronnie, Les quartiers d'exil, Paris, Le Seuil, 1992.

[12]

N. Guénif Soulimas, Des « beurettes » aux descendantes d’immigrants nord-africains, Grasset, 2000, 114.

[13]

Sur les conséquences psychologiques des ratés de la transmission, on lira A. Yahyaoui, « Notes sur les liens intergénérationnels et sur la transmission culturelle », Migrants-Formation, n^o 98, septembre 1994.

[14]

D’où la nécessité, selon ces mêmes acteurs, de soutenir l’autorité parentale. Voir la revue de l’Association française des magistrats de la jeunesse et du droit, Mélampous, n^o 8, 2000, spécialement sur la question de la transmission.

[15]

F. Sicot, Délinquance juvénile et immigration. Recherche exploratoire selon une méthode ethnographique, Université Toulouse II, ihesi, 2000.