Au bout d’un an environ, je suis un jour en retard de quelques minutes à notre rendez-vous.

Lorsque j’entre dans le bureau, il y est déjà et me plonge dessus, ciseaux en avant, visant mes veux.

Calmé, il croit surtout que je ne voudrais plus le recevoir. Je l’informe le jour même qu’on se retrouvera dès que la griffure ne sera plus visible sur ma joue.

Assez rapidement, ce qui peut se mettre en place, ce sont des jeux avec des règles très strictes, les cartes surtout. Nous parlons beaucoup, mais uniquement du jeu lui-même : je lui dis pourquoi j’ai joué cette carte et non une autre, ce que j’ai imaginé qu’il jouerait et pourquoi. Il « pense » de mieux en mieux, autour de ses cartes.

Un jour, un an plus tard environ, me voilà de nouveau en retard ! Il est dans la salle d’attente cette fois, comme un lion en cage. « Tu te moques de moi, tu vas voir ce que tu vas prendre ! » Il me tire dans le bureau et avec son jeu de cartes m’assène as sur as. Qu’est-ce que je prends ! Sa rage, contenue, ne se calme que très lentement et il conclut la séance par un : « Ne me refais jamais ça » très menaçant.

Il découvre le mikado et ne le quitte plus. Rapidement, le jeu-combat (qui bat qui ?) devient un jeu sur le jeu : quelles règles définir pour que le fait d’être un adulte ne m’avantage pas trop ? C’est surtout un jeu d’invention de règles. Et nous en inventons : qui lance les bâtonnets ; comment ; qui peut relancer ou pas ; combien de fois, etc. Nous ne jouons pas réellement au mikado, nous jouons avec les règles du mikado, et ça nous amuse beaucoup.

Winnicott dirait que nous glissons du game, jeu aux règles préétablies, vers le play, jeu dont les règles s’inventent à mesure… On se rencontre bien, on discute, le langage prend son sens avec toutes ses vertus de communication. Il rêve, il dessine, et nous passons de bons moments partagés.

Ma voiture, objet séparant, n’est plus menacée, je n’ai plus la même hantise du retard toujours possible. Bref, il ne me prend plus la tête. Il a treize ans, parle de son avenir et de ses espérances. Je suis alors une troisième fois en retard, d’un quart d’heure cette fois. Lorsque j’arrive, il court vers ma voiture et me laisse descendre : « Tu ne te rends pas compte comme je me suis inquiété ! » On marche vers le bureau. Il rit : « Je savais bien que tu allais arriver. »

Lorsque je la rencontre, Marion est très coupable. Elle sait se servir de sa tête pour mettre à mal sa maman, mais pas pour l’école. Suivie en groupe de jeux de rôles, elle n’arrive pas vraiment à faire semblant et à jouer le jeu. Parler avec moi l’effraie, dessiner risque de trahir ses secrets, son intimité. « À quoi on pourrait jouer ? », dit-elle au bout d’un mois ou deux de séances hebdomadaires, tout en sortant un jeu de cartes espagnoles de sa poche… Elle m’explique comment jouer à ce jeu appris pendant ses vacances. Nous jouons et je parle de ses vacances : « Oui, oui, joue ! » Elle provoque une rencontre avec sa maman et semble vérifier que je ne suis pas condescendant avec celle-ci (que je ne l’écarte pas de mon jeu intérieur).

Nous jouons ? Pas vraiment, car je gagne systématiquement. Ce n’est pas que je sois meilleur à ce jeu qu’elle connaît bien. Non, elle s’empêche de gagner, comme il me semble qu’elle s’empêche de penser. J’ai le sentiment qu’elle ne peut accepter l’idée de dépasser sa mère ni dans ses jeux ni dans sa scolarité. Risque-t-elle encore de perdre sa mère, ou de la mépriser ? Je ne peux faire ces interprétations, mais les cartes s’en chargent : le jeu s’étiole de ne pas être vraiment joué. Parallèlement, meilleure elle est comme adversaire, plus elle me fait progresser. Elle ne me prend pas ma force, on devient meilleurs tous les deux et ça l’étonne.

Après les vacances d’été – un mois avec maman, un mois avec sa famille d’accueil – elle me propose le jeu du baccalauréat, trouver plus que l’adversaire des mots commençant par une lettre donnée. Elle gagne haut la main. Elle me rassure en me disant qu’on est chacun meilleur à sa façon : elle sait bien que je connais plus de mots qu’elle, mais en même temps, elle s’est entraînée avec ses copines en vacances. Alors, les noms de villes ou de fleurs commençant par F ou W, elle les connaît par cœur. « Ne t’inquiète pas, ça vient vite, tu vas voir ».

La rencontre a lieu, l’espace de jeu est là, même s’il est fragile. Il nous est précieux et Marion et moi en prenons bien soin. Elle a une nouvelle idée : « On pourrait jouer au pendu », jeu typique de la latence et riche de promesses. Le jeu est là, actif entre nous, dans des registres où le langage et l’interprétation peuvent enfin avoir leur place.

Le peintre Miró expliquait combien il lui avait fallu d’années de travail acharné et ô combien technique pour arriver à dessiner à nouveau comme un enfant. Pour le jeu, c’est pareil. Il y a, me semble t-il, comme préalable, tout un parcours théorique pour retrouver pourquoi et comment on joue. Tâche ardue et rébarbative, comme un musicien doit apprendre le solfège et faire des gammes pour pouvoir ensuite se laisser porter par la musique.

La question du jeu est « qu’est-ce qui se joue » et ne peut être abordée autrement. Qu’est-ce qui se travaille, car on est là pour jouer, pas pour s’amuser. D.W. Winnicott apporte des repères dans le développement du jeu : tout d’abord, l’enfant et sa mère ne font qu’un, il n’y a pas de séparation donc pas d’espace de jeu. Puis la « mère suffisamment bonne » répond progressivement un peu à côté, un peu en retard, et un espace s’ouvre, occupé par l’objet transitionnel et par le jeu. Se développe ensuite la capacité d’être seul à jouer sous le regard de l’autre, sans être empêché par cette présence, ainsi devenue ni trop inhibitrice ni trop excitante.

Parallèlement, se développe la capacité à rencontrer la créativité de l’autre, sans que celle-ci, témoin de l’altérité et de la séparation, ne fasse plus effraction dans le jeu de l’enfant. L’étape suivante rassemble tous ces éléments et ouvre au monde de l’art, de la culture et de la religion.

Nous rencontrons ainsi des enfants qui ne peuvent pas recevoir, dans leurs jeux, la créativité de l’autre : Guillaume joue aux Lego et m’utilise comme troisième main. Je devance une de ses idées et prolonge son jeu. Il s’arrête, me regarde et stoppe mon intrusion : « Bon, alors, on joue ou quoi ? » Nous rencontrons aussi des enfants sans capacité d’être seuls qui, en séance, ne peuvent pas jouer car ils sont inhibés par le regard ou excités, ils ne jouent plus mais ricanent, s’agitent, gribouillent leurs dessins, etc. À l’inverse, certains aux objets internes trop fragiles n’arrivent à jouer tranquillement que s’ils sont contenus par notre présence ou notre attention. Incapables à leur bureau, ils ne savent faire leurs devoirs que sur table de la cuisine (« il faut être toujours sur son dos »). Nous rencontrons même des enfants qui n’ont pas pu établir un espace de séparation. Notre rôle est alors de répondre précisément à leurs besoins, n’introduisant que peu à peu, pas à pas, des petits délais et de petits décalages dans la réponse à leur attente. Faute d’évaluer où en est l’enfant dans ce parcours vers l’autonomie, notre intervention risque fort d’être hors-jeu si ce n’est même anti-jeu.

Un autre apport théorique est dû à R. Puyuelo qui définit dans la thérapie trois possibles références, selon les cas : le modèle du soin, le modèle du jeu et le modèle du rêve. Le but est d’aller vers le monde du rêve, mais bien souvent, nous devons démarrer en deçà, le soin étant dans le registre corporel et le jeu dans le registre intermédiaire du corporo-psychique. Il ne suffit pas encore de penser (rêve), il ne suffit plus de faire (soin), il faut à la fois penser et faire, dans le jeu.

René Roussillon établit une distinction supplémentaire entre différents types de jeux, distinction déterminante pour les thérapeutes d’enfants car elle souligne que certains jeux ne pourront se débloquer qu’avec une intervention extérieure. Dans les jeux de poupées, de personnages, dans les jeux « œdipiens », l’enfant peut jouer seul. Dans un jeu plus primitif, comme celui décrit par S. Freud, l’enfant lance une bobine hors de sa vue et la fait revenir en tirant sur la ficelle qui l’y rattache. L’enfant peut jouer seul activement, même s’il est probable que le grand-père qui regarde soit nécessaire à la possibilité de jouer. À l’opposé, le jeu ne peut pas avoir lieu sans l’intervention d’un tiers dans des dispositifs plus primitifs encore, dans les jeux de coucou : il faut que maman se cache, se remontre et répète ce manège. De même, lorsque l’enfant lance son hochet ou sa cuillère au sol : inlassablement, il faut que quelqu’un ramasse et restitue l’objet perdu de vue.

Pour bon nombre d’enfants en thérapie, surtout pour les plus jeunes et les moins structurés psychiquement, il est indéniable que le thérapeute doit reprendre ce travail que l’enfant n’a pas pu mener à bien jusque-là. On doit alors ramasser inlassablement des objets ou reprendre des mots, on doit inlassablement aussi jouer à cacher et retrouver. Ce peut être un jeu de coucou comme un jeu de cache-tampon ou certains tours de magie.

Il m’a donc semblé essentiel dans ce travail de psychothérapeute d’enfants d’adopter la démarche de R. Roussillon : toujours se demander quel est le jeu en panne, en souffrance, chez chaque enfant, pour pouvoir le relancer et accéder à l’étape suivante, au jeu suivant. C’est probablement cet appui sur arrière-fond théorique qui permet à un adulte d’aider un enfant en jouant avec lui. Ce qui permet ce jeu commun, c’est que chacun y fait quelque chose de différent mais de complémentaire.

Guillaume, cinq ans, lance des balles en mousse vers moi directement, puis par rebonds sur le mur. Il est sérieux et concentré, il essaie différents types de rebonds. Je pourrais me lasser ou, voyant que c’est important pour lui, relancer, mais un peu passivement, sans y être tout à fait, voire avec une certaine nonchalance condescendante, attendant l’occasion de placer mon interprétation. Il est enfermé dans la maîtrise, la toute-puissance. Adossé à Winnicott, je me dis qu’il n’ a pas pu encore intégrer la notion de séparation et en « mère suffisamment bonne », je reçois et relance, d’abord juste comme il attend de moi, puis, à la longue, je tarde un peu ou je me permets quelques variantes de rebonds. Appuyé à Roussillon, je me dis que son jeu fait partie de ceux qui ne peuvent se dérouler qu’avec un partenaire actif, au service physique de son jeu psychique. Ma pensée flotte, je rêve autour de son jeu et les variantes qu’il introduit me rendent admiratif.

Nous sommes sur une « confusion des langues » (Ferenczi) mais qui me semble au service de l’enfant et de son développement psychique. Il me suppose dans son idée de jeu, là est la confusion, il croit que j’admire sa maîtrise, sa dextérité avec la balle. En fait, ce qui me rend admiratif, c’est la façon dont son jeu fait la place à des décalages de plus en plus importants, et cela très progressivement. Comment a-t-il fait pour inventer un jeu aussi pertinent face à ce que je ressens comme ses manques et ses besoins ? De ce fait, ce jeu m’intéresse et fait jouer des idées dans ma tête. Chacun apprend à approcher l’autre, ça joue bien entre nous. Nous avons certes chacun notre jeu mais ce qui compte, c’est que nous sommes tous les deux dans le jeu. Plus que la communauté d’un jeu, nous sommes dans la communauté d’état de jeu.

Je dois avouer qu’avec certains jeux, je n’y arrive pas, surtout lorsqu’entrer dans le jeu enlèverait de la place à un échange verbal possible. Je préfère alors que l’enfant joue seul, comme support pour sa tranquillité, à ce moment de la vie où parler n’est possible qu’avec un jeu entre deux, évitant que la situation duelle ne soit trop excitante, tant peut peser sur un enfant seul le regard et l’attention d’un adulte seul. On parle parfois du risque de la séduction par le « faire », par le jeu. C’est une réalité, mais à l’inverse, le jeu peut aussi être un bon intermédiaire, un pare-chocs dans la séduction incontournable de ce type de rencontre.

Dernier point, que Miró a souligné autour de sa peinture : jamais plus un adulte ne dessinera réellement comme un enfant, et à mon avis toujours, irrémédiablement, l’adulte en tiendra une rancune féroce pour l’enfant. J’ai beaucoup réappris à jouer, j’ai beaucoup appris à jouer avec mes rêves autour du jeu pendant que l’enfant joue tout simplement, mais je sais toujours aussi peu jouer et il y aura là, toujours, quelque chose de ma « haine dans le contre-transfert », que j’imagine inhérente à cette situation. Cela dit – et rien ne pourra l’adoucir en restant sincère – l’autre versant est la richesse de cette situation. Nous apprenons beaucoup des enfants, j’appellerai cela « réapprendre à jouer ». Il est clair qu’il faut une forme de disponibilité face à cet enseignement que les enfants nous prodiguent et qui nous oblige à quitter l’or pur du langage et de l’interprétation verbale. Sommes-nous tous et toujours disponibles à ces changements ? Avec S. Freud et le petit Hans, avec M. Klein, nous avons vu se dégager le chemin des thérapies d’enfants, du jeu vers le langage. Ensuite, avec les enfants de 2-3 ans et avec les enfants mal individués, Winnicott m’aide à rêver sur le jeu puis à réaliser que le langage verbal n’est pas toujours le plus adapté, qu’il faut dialoguer par le jeu. Il faut donc apprendre le « langage corporo-psychique », entrer dans le jeu non comme acting mais comme interprétation corporo-psychique.

En conclusion, non seulement le jeu est le travail des enfants et un enfant qui ne joue pas est un enfant malade, mais un adulte qui ne sait pas jouer ou réapprendre à jouer ne peut pas s’occuper d’enfants dans ce qu’ils ont de spécifique.