Dans le cadre formel du placement d’un mineur en cer, la notion de contrainte est première. Mais celle-ci n’est pas mise en œuvre, comme on le croit trop souvent, par l’exercice d’une domination physique pratiquée par les éducateurs. Cette obligation est clairement posée dans sa légitimité auprès de l’adolescent par l’autorité judiciaire. Nous avons constaté, souvent avec étonnement, que les enfants placés au cer ne remettaient pas en question le fondement de droit de l’institution judiciaire à les contraindre. Leurs réticences ou leurs oppositions sont plutôt orientées vers une mise à l’épreuve de la fiabilité des adultes en charge de faire appliquer les décisions de justice.

Cette acceptation consensuelle apparente de notre public d’enfants est à interroger.

Ceux-ci nous questionnent de manière récurrente sur les moyens que nous avons à notre disposition pour rendre effectifs les interdits que nous posons. Nous nous refusons à évoquer une rétribution programmée des transgressions et nous nous attachons plutôt à leur répondre dans le registre de nos convictions et dans celui du droit.

Situées dans un champ plus large, ces réponses à des questions qui n’interrogeaient de fait que les moyens sont-elles suffisamment audibles à ces enfants ?

Pour nous éducateurs, qui sommes censés avoir « intégré » la loi, l’Interdit ou l’Autorisé ne semblent se percevoir que dans une dimension d’acceptation de ce que nous appelons, un peu rapidement, l’« ordre symbolique ». Peut-on d’ailleurs prétendre nous-mêmes y être parvenus alors que la pression accrue des risques de sanction est en train de montrer – peut-être provisoirement – sa plus grande efficacité à modifier les attitudes des conducteurs d’automobiles ?

On peut se demander si l’usage de ce concept complexe de loi intégrée ou non ne concourrait pas quelquefois à conforter un certain angélisme, ou au contraire un diabolisme, éducatif. Cette tentation schématique risquerait de nous laisser scotomiser le fait essentiel que l’institution judiciaire a le droit de faire exécuter une incarcération. On ne peut oublier qu’il s’agit là d’une contrainte par corps. La plupart des enfants reçus en cer en ont déjà fait l’expérience, ne serait-ce que lors de gardes à vue.

Parmi d’autres facteurs, on peut faire ainsi l’hypothèse qu’il s’agit plutôt de l’effet de cette menace de contrainte physique que de l’intégration de, ou à, l’Ordre Symbolique qui fait accepter à l’enfant son placement au cer.

La participation à une action sportive est le premier acte collectif du nouvel arrivant, quelques heures au plus après l’audience qui a imposé le placement et la nécessité de s’y adapter.

Cette impulsion initiale suscitée par l’audience pénale va donc fonder la légitime nécessité de s’intégrer à la dynamique collective du cer. Celle-ci, lors du premier contact avec le mineur, n’est décrite qu’en termes de rythmes. Entre le moment de l’arrivée de l’adolescent et celui de son intégration dans le collectif, nous insistons auprès de lui sur la nécessité première de veiller à l’exactitude horaire ; l’emploi du temps étant suivi de manière rigoureuse au cer. Nous n’évoquons qu’à peine les contenus des activités, mais nous nous attachons, donc, avec insistance à tracer les contours d’un contenant horaire strict.

Dès la première heure d’intégration au collectif, la séquence de boxe va poser pour l’adolescent la scène exclusive de la maîtrise et de la direction de ses impulsions.

Cette action est présentée sous le terme vague de « boxe éducative ». Nous annonçons ainsi que cette activité ne s’engagera pas sur un mode comparable à celui d’un club sportif rejoint par une démarche volontaire. Cela signale corollairement que nous ne concevons pas ces temps comme des moments d’apprentissage exclusif d’une technique sportive.

Les éducateurs vont permettre une action de libération des décharges d’énergie qu’ils vont conduire dans un espace concret défini en temps et en lieu. Pour l’enfant, les tensions accumulées de sa peur et de sa frustration vont pouvoir se consumer presque immédiatement et de façon licite. Contenir et diriger ne seront donc pas les termes d’une démarche d’oppression négative qui ne se bornerait qu’à empêcher, mais les outils d’une conduite : « C’est comme ça que tu peux diriger ton énergie, il est naturel d’éprouver des frustrations et de trouver moyen de les apaiser. » L’autorité va autoriser.

Acquérir un punch efficace contre un sac de frappe, focaliser son énergie sur un temps bref afin de percuter un objectif très limité avec le plus d’intensité possible nécessitent de faire l’exercice de la concentration.

Ce temps court est le résultat d’une mobilisation personnelle de ses ressources, de la représentation d’une totalité de soi qui va pesamment s’imposer dans un moment explosif. Pour « puncher », il faut focaliser une énergie cinétique considérable. On sait bien en physique combien cette énergie est liée à la masse. Si l’on se perçoit en apesanteur, inconsistant, on ne peut parvenir au punch. Il faut être une unité cohérente solide et instantanée pour frapper puissamment un sac de frappe. Aucun miroir ne peut renvoyer une impression de sa propre consistance aussi évidente que la sécheresse d’un impact bien massif.

Sur le ring, petite unité modèle de temps, d’espace et de règle, le premier sentiment rassurant de l’enfant est de constater que l’adulte sait se contenir lui-même, cela dans toutes les situations, sans oublier celles où son propre espace corporel est atteint. L’éducateur peut aussi prendre des coups sur le ring. Il montre une expérience de relation à l’autre dans laquelle le gagnant est celui qui se contrôle le mieux. Il est ainsi donné à l’enfant l’occasion d’expérimenter que l’on peut substituer honorablement l’exercice du contrôle de soi à celui de l’emprise de l’autre. Le bénéfice donné à atteindre n’est plus celui d’être le plus fort, celui qui empêche l’autre, mais celui d’un gain autre distribué dans une dimension différente. Pour nous, il s’agit de nous sentir conformes à une éthique ; pour l’enfant, de ressentir l’émergence d’un sentiment de sécurité. Cette impression est sans doute un nécessaire préalable à la manifestation du sentiment de confiance.

Le second jour, les enfants doivent participer à une course de demi-fond. Le rythme de cette course se règle sur celui de la personne la plus lente.

L’effort est ici d’une autre nature, il ne s’agit pas de punch ou d’« échange de gants » de trois minutes. La course dure une demi-heure. La consigne précise que tout le monde doit la terminer sans limite de temps, mais que personne ne doit marcher. Il est demandé aux enfants de gérer leur énergie dans le temps ; celui qui part vite aura du mal à finir, il ne faut pas gaspiller son énergie n’importe comment. Ce travail d’aide à l’apprivoisement de l’énergie vitale – un peu brouillonne pour ces enfants qui s’essoufflent vite et, dans un sens plus large, veulent tout tout de suite et ne vont jamais jusqu’au bout – finit par susciter leur intérêt.

Les adolescents constatent progressivement qu’ils prennent conscience de la notion de délai. Il y a avantage à remplir un temps avec parcimonie, plutôt que de tout consommer dans un paroxysme qui épuise tout d’un coup. À partir de l’impérieux et immédiat besoin du nourrisson, l’expérience du grandir n’est-elle pas surtout d’accepter de faire l’épreuve de l’attente ? Comment la supporter sans la capacité de faire confiance – aux autres, à soi, à la bienveillance du monde… – qui permet de ne plus compter exclusivement sur ses propres ressources pour se défendre de l’autre ?

On a vu que ce point était déjà travaillé sur le ring. Le délai est aussi le temps qui peut se remplir de la progression et de l’apprentissage ; le soi s’y enrichit du savoir de l’autre. On sait bien que le désir et la rencontre ne peuvent être produits que par l’écart à soi.

Lors de la séance de tennis du matin, la question du gagner et du perdre se pose de manière plus aiguë. On peut gagner soit en trichant, soit en acceptant la règle du jeu. Dans ce dernier cas, l’enfant peut éprouver, en progressant, dans sa technique de jeu, le plaisir d’intégrer son énergie qui n’est plus une agressivité à la chaleur d’une appartenance collective. Si ses capacités de jeu sont perçues comme des parties distinctes de l’acceptation que les autres ont de soi, il est plus aisé de ne pas être blessé par l’évocation de ses défauts techniques. On peut ainsi permettre que ceux-ci soient signalés comme objets à améliorer, envisager enfin d’engager un projet de travail qui vise à en réduire l’imperfection. Cette évaluation de l’adulte et du collectif qui signale une progression et la définit en termes de réussite ou de déficit, invite à faire accepter ce travail du temps déjà passé ou à venir. Pour notre public, il n’est pas si difficile qu’on le croit d’accepter cette mesure tierce du temps et de la règle. Chacun de ces adolescents la connaissait déjà mais ne pensait pas qu’il pouvait en bénéficier.

Encore fallait-il qu’il puisse oser croire ne pas être condamné définitivement à la solitude de la peur et poussé ainsi à l’usage des mécaniques de l’oubli et de l’évitement que sont la pratique de violences toxiques pour soi et pour autrui, et la prise de toxiques violents.

L’activité sportive dans un cadre éducatif, on nous le reproche assez, ne semble pas répondre directement à la nécessité pressante d’insertion sociale et professionnelle. Pour l’enfant, elle paraît être une activité socialement neutre qui ne pose que des enjeux corporels.

Si l’adulte se donne les objectifs que nous venons d’évoquer, en n’oubliant pas que notre contexte pénal permet d’évacuer la question du choix de l’enfant, ces pratiques peuvent permettre de vivre de manière enfin sécurisante des expériences peut-être moins nouvelles pour lui que ce qu’on serait tenté de croire. On peut supposer que jusque-là, ces dernières avaient suscité en lui un sentiment d’inadéquation, voire d’échec.

Dans le travail, le corps est pris aussi dans un rythme, des règles, des postures et des gestes spécifiques. Comment envisager de l’accepter, de supporter d’apprendre si l’on n’a pas une expérience positive du passage du temps, si l’on n’a pas éprouvé que celui-ci peut être le facteur nécessaire à l’établissement de repères identifiants plutôt qu’un temps absolu, vide ou destructeur comme peut l’être sa perception de soi ?

Nous avons surtout insisté sur l’idée de contenance. La contrainte quasi physique du placement nous donne les moyens concrets de pouvoir faire éprouver à l’enfant une expérience enfin rassurante : les limites qu’imposent la loi puis la règle ouvrent à un usage constructif du temps.

Ce qu’ils montrent de l’impérative nécessité toujours inassouvie, même et surtout s’il paraît y en avoir une, d’une réponse immédiate à la frustration, nous fait juger ces enfants comme étant dans la « toute-puissance ». C’est peut-être oublier à quel point celle-ci peut-être angoissante pour eux et les figer dans le désespoir de crispations personnelles bloquées en cycles fermés.

Notre objectif est donc plutôt de participer à donner à chacun le souvenir référent qu’il a été possible de vivre en sécurité parmi d’autres, dans le cadre d’une action inscrite dans une succession d’échéances constructives. Cette expérience de l’économie de soi qui permet d’exister avec autrui, dans l’espoir et donc avec une patience possible, peut indiquer à l’adolescent une alternative à sa frénésie d’insister aux limites des autres, consumant ainsi stérilement toute l’énergie de sa frustration de manière destructrice, jusqu’à l’inévitable souffrance de l’enfermement et de la réprobation générale.