Vous consultezLes formations sociales peut-être enfin à l’heure de l’Europe…

AuteurPierre Bechler[*] [*] Pierre Bechler, directeur général de l’ireis Rhône-Alpes,...
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Fiction ou idéal-type ?

Imaginons la situation suivante, sachant que toute ressemblance avec […] ne relèverait que d’une pure coïncidence…

2 Trois associations françaises ayant pour mission, par exemple, de garder sauves l’enfance et l’adolescence connaissent depuis plusieurs années maintenant des difficultés dans le recrutement des personnels dont elles déclarent avoir besoin. Les directeurs généraux de ces entreprises socio-éducatives et leurs équipes de direction ne parviennent plus en effet à embaucher des personnels diplômés pour encadrer, en internat notamment, les jeunes qui leur sont confiés. Ils trouvent même que les professionnels qu’ils ont recrutés au cours de ces dernières années manquent beaucoup de « patati » ou ne sont vraiment pas assez « patata » !

3 Par patati, on entend : « Connaissances théoriques fondamentales dans une discipline donnée, représentant une référence incontournable pour tel établissement ou service de l’association ; capacité à comprendre et à expliciter des situations ou des problématiques rencontrées dans l’action ; savoirs procéduraux en matière de gestion de projet, de relation avec des partenaires, de travail en réseau ; méthodes de travail ; capacité à communiquer par écrit et à formaliser les acquis de l’expérience ; connaissances sur l’environnement ou le cadre légal et réglementaire de l’organisation de travail ; savoir-faire adaptés dans telle ou telle direction ou situation ; habileté professionnelle et connaissance suffisante des publics ; connaissance des modes d’intervention dans tel ou tel secteur ; finesse clinique… »

4 Par patata, on comprend : « Capables de coopérer au quotidien et d’ajuster leur intervention avec celle des collègues plus anciens ; en mesure de travailler en équipe avec des pairs ou avec d’autres types de professionnels ; doués de capacité d’écoute, d’ouverture d’esprit, de qualité de communication interpersonnelle ; disposant d’empathie, d’aptitude à un travail sur soi, d’engagement, de force de conviction ; de pragmatisme, de capacités d’adaptation… »

5 Le premier de nos directeurs s’en prend alors publiquement et sans aucune ambiguïté à l’« école » : le centre de formation fait du mauvais travail tant en formation initiale qu’en formation continue ; et cela vient du fait qu’il n’accompagne plus suffisamment les stagiaires, qu’il privilégie des orientations théoriques inadaptées, que ses formateurs ne maîtrisent pas bien les disciplines qu’ils enseignent, qu’il ne sait plus doter les personnes en formation d’une véritable identité professionnelle, que l’analyse des pratiques y est insuffisante, qu’il n’obéit plus qu’à une logique économique, qu’il ne sait plus travailler correctement avec les terrains dont il n’entend plus les besoins, qu’il n’assure plus assez de « visites de stage », qu’il ne sait plus sélectionner des futurs professionnels doués du potentiel nécessaire… Même s’il sait vaguement que tout n’est pas aussi simple – surtout qu’il participe de temps en temps aux réunions du conseil d’administration de ce (sacré !) centre de formation et que certains de ses salariés contribuent aux activités de formation et de sélection qui y sont organisées (en étant alors rémunérés comme vacataires) –, il décide, en accord avec les représentants de son personnel, de se tourner vers l’université pour créer, en partenariat avec elle, et avec une partie des fonds consacrés à la formation continue, une « licence professionnelle d’intervention éducative en hébergement ».

6 Le second directeur incrimine quant à lui l’évolution des mentalités, le défaut d’attention portée par l’État à la formation des travailleurs sociaux, le manque de financement des formations en cours d’emploi, l’évolution trop rapide et trop désordonnée des politiques sociales, le développement de la précarité et de la souffrance sociale, l’instrumentalisation des institutions par les pouvoirs publics, etc. Il travaille néanmoins, avec son syndicat employeur et au sein de la branche à laquelle appartient son association, à trouver des solutions alternatives en s’inspirant parfois des nouveaux dispositifs : formations continues d’adaptation dans un cadre mutualisé, implication accrue des partenaires sociaux dans les instances exécutives des associations gérant les instituts de formation, mise en place de formations par l’apprentissage, soutien à la validation des acquis de l’expérience, interpellation des autorités publiques à partir d’un contrat d’études prospectives, engagements de développement de la formation…

7 Le troisième directeur, quant à lui, pense qu’il y a certes des tendances lourdes à l’œuvre dans notre société, mais que rien n’est définitivement joué et qu’il a sans doute, à son propre niveau, à envisager de prendre les choses en main. Il n’est pas sourd aux initiatives de son précédent collègue et accepte même d’y prendre sa part. Mais il se dit que, s’il veut vraiment s’en sortir, il y a probablement quelque chose à comprendre et à prendre dans ce qui se fait ailleurs, c’est-à-dire en dehors de « son » secteur. Il n’a pas toujours travaillé dans le social et il a entendu parler d’organisations apprenantes et qualifiantes, de management par la connaissance… Et il compte bien s’inspirer de ce qui semble faire ses preuves dans les entreprises « ordinaires » pour accroître la plus-value des activités réalisées et pour faire face à l’épineuse question de la gestion des ressources humaines. De plus, il espère que tout cela l’aidera à mieux collaborer avec – et à influer sur – cet institut de formation qui doit, se dit-il aussi, se trouver confronté aux mêmes difficultés que lui. Ce directeur est certes un besogneux et un modeste. Il est ennemi des diagnostics simplistes et des lapidations. Il croit en revanche à l’intérêt d’une prise en compte lucide des contraintes et des marges de manœuvre de ses partenaires, parce qu’il sait que le salut (s’il y en a un pour la mission à laquelle il croit) viendra d’abord de ses actions et de son engagement personnels, ainsi que de sa capacité à mobiliser en premier lieu ses collaborateurs et les salariés de son association.

8 Il sait enfin que les imprécations ne servent pas à grand-chose et que, l’évaluation du produit de l’activité réelle des organisations d’action sociale n’en étant encore, malgré de grands discours, qu’à ses balbutiements, il vaut mieux être suffisamment présent dans « ses boîtes » et donner l’exemple, plutôt que d’attendre des solutions toutes faites qui viendraient de l’extérieur.

Peut-on généraliser ?

9 Les choses, bien sûr, ne sont pas aussi tranchées. Les sentiments et les représentations n’ont qu’une durée de vie relative. Mais des différences existent bien, comme cela a été montré dans des travaux récents[1] [1] Il s’agit là du Contrat d’études prospectives de la...
suite, entre des organisations publiques ou privées fonctionnant selon une « logique stratégique d’anticipation », des organisations recherchant plutôt des « adaptations tactiques » à la conjoncture, et des structures plus « conventionnelles » se référant avant tout à la tradition et à des « bonnes pratiques », supposées construites par l’histoire.

10 Quoi qu’il en soit, et que nos directeurs l’acceptent ou non, une organisation d’action sociale – comme n’importe quelle autre entreprise humaine – a besoin de mobiliser, de manière permanente, des compétences humaines individuelles et collectives adaptées à un accomplissement optimal des missions – elles-mêmes évolutives – qui fondent sa légitimité et concourent, de ce fait, à sa pérennité.

11 Dans ce qu’il est encore convenu en France d’appeler le secteur social et médico-social, et que nous préférons désigner par l’expression « champ de l’intervention sociale », les formations en alternance visant à professionnaliser, et donc à qualifier les acteurs, ont joué de ce point de vue un rôle majeur, notamment depuis la fin des années 1960. Mais cela s’est fait à une époque, à peu près révolue désormais, au cours de laquelle les professionnels – encouragés en cela par nombre de leurs formateurs – pouvaient estimer qu’ils étaient, précisément en tant que professionnels, les héros d’une histoire sociale les amenant à s’apparaître à eux-mêmes et à tenter de paraître aux autres comme situés hors du monde social ordinaire. Cette illusion, sans doute féconde, néanmoins porteuse de nombre d’impostures (et l’apparent détachement de la fiction vise aussi à tenter d’en prendre la mesure), tend à s’estomper dès lors que le centre de gravité du nouveau champ de l’intervention sociale est de plus en plus clairement constitué par des organisations, publiques ou privées, largement dépendantes des politiques sociales, mais en grande partie autonomes dans la gestion interne des emplois et des compétences dont elles ont besoin.

12 Ainsi, comme de nombreux travaux l’attestent, et pour des raisons qu’il n’est pas possible d’aborder ici, le modèle français des formations sociales, à peu près structuré et stabilisé dans les années 1970, époque à laquelle le champ du travail social commençait à bénéficier lui-même d’une certaine lisibilité et, partant, d’une reconnaissance quant au produit de son activité, est à nouveau entré en turbulence. Prises en tenaille entre le monde universitaire, encore peu professionnalisant dans notre pays mais toujours doté d’un avantage symbolique aux yeux des acteurs sociaux, et celui de la formation professionnelle, souvent considéré par les mêmes comme trop sensible à la conjoncture et aux tentatives d’instrumentalisation dont il serait l’objet, les formations sociales se trouvent de plus en plus discréditées. Car elles semblent de moins en moins aptes, en l’état, à favoriser une adaptation a minima des (futurs) professionnels aux emplois mouvants et souvent nouveaux qu’ils sont appelés à tenir. Et l’on sait depuis peu que certaines dispositions ou qualités personnelles nécessaires à l’exercice des métiers du social ne peuvent y être travaillées qu’à la marge et ne peuvent en aucun cas faire l’objet de techniques pédagogiques ou socio-éducatives.

13 Ainsi, les formations initiales qualifiantes – traditionnellement mises en œuvre par ce qui est récemment devenu l’« appareil des formations sociales » – ne suffisent plus, loin s’en faut, à satisfaire, sur le plan qualitatif comme sur le plan quantitatif, aux enjeux de gestion des ressources humaines dont le champ de l’intervention sociale, aujourd’hui sécularisé comme bien d’autres, mais dont l’efficience est toujours aussi peu ou aussi mal évaluée, a impérativement besoin désormais.

14 La place de chacun des contributeurs institutionnels, dans un processus de développement et d’adaptation des compétences, s’en trouve ainsi transformée et doit donc se fonder sur de nouvelles perspectives davantage partagées et probablement mieux objectivées, d’autant que les réflexions et démarches en matière de management dans les organisations d’action sociale – ne serait-ce qu’en vue d’une gestion prévisionnelle des emplois et des compétences – a pris beaucoup de retard par rapport à d’autres secteurs d’activité.

15 Qu’on ne se méprenne pas sur notre intention : nous ne voulons pas ici soutenir que l’un des objectifs centraux des formations éducatives et sociales, qui était d’aider dans la mesure du possible, les impétrants du travail social à se dépêtrer au mieux de ce travail sur autrui qui demeure une de ses dimensions essentielles, serait devenu obsolète. Et que les processus formatifs, considérés sous l’angle d’un travail sur soi et d’une dynamique d’évolution personnelle d’un sujet, ayant pour projet personnel et professionnel de travailler avec la précarité, la vulnérabilité, la souffrance ou la déviance d’autres sujets, n’aurait plus de sens.

16 Nous voulons en revanche souligner que les conditions d’exercice des métiers génériques ont changé en profondeur et qu’il serait très illusoire de ne pas replacer ces processus de formation dans une perspective beaucoup plus vaste et, d’une certaine façon, beaucoup plus contingente.

17 Les formations sociales doivent donc tirer les leçons des principaux enjeux des changements à l’œuvre – c’est-à-dire quant aux problèmes concrets que doivent résoudre ou dépasser tous ceux qui ont quelque intérêt, non seulement à éviter au système d’action sociale de péricliter, faute de capacité à disposer des stratégies coopératives et de l’intelligence collective favorisant la mutualisation et le développement de la compétence de ses acteurs dans leurs entreprises d’appartenance – mais aussi, et surtout, à le rendre plus efficient, par une prise en compte raisonnée de ses contraintes et de ses ressources spécifiques en la matière.

18 Il convient donc, soit de concentrer la focale sur des stratégies émergentes à l’intérieur du champ, soit au contraire de l’ouvrir sur ce qui se passe dans d’autres secteurs d’activité, afin de proposer des bases pratiques et pragmatiques permettant à tous et à chacun d’avancer.

Quelles perspectives formatives ?

19 Il faut alors approfondir de manière concrète la réflexion sur la notion de compétence[2] [2] On se reportera utilement aux travaux de Guy Le Boterf,...
suite, corollaire de celle d’apprenance[3] [3] Ce concept a été popularisé par Hélène Trocmé-Fabre. ...
suite, à partir d’une analyse des ressources qu’un sujet doit pouvoir mobiliser, et dont il doit se nourrir pour pouvoir être reconnu, et donc se reconnaître lui-même, comme compétent dans un système organisé (et un peu particulier) de production de services, notamment caractérisés par l’objectif de ce travail sur autrui évoqué plus haut. On observera alors les possibilités offertes en ce domaine, et en vue d’une reconnaissance sociale de cette compétence, par la nouvelle compréhension des processus de formation qui se dessine depuis plusieurs années dans le contexte européen : une réflexion sur les modes d’articulation, nécessaires à un exercice professionnel qualifié dans le social, des processus de formation (ou d’éducation) formelle, informelle et non formelle, doit en constituer le centre.

20 Dans cette perspective, il faudra étudier les conséquences bien réelles et réellement utiles de la mise en œuvre de certains dispositifs de qualification, récemment introduits ou généralisés dans la société française : ces dispositifs concernent en effet, quoique avec un peu de retard pour certains d’entre eux, notre secteur, qui a trop longtemps mis en avant des spécificités qui n’ont plus de raison d’être et qui peuvent même s’avérer contre-productives par rapport à son objet même. Les formations par l’apprentissage, renouvelant la vision de l’alternance, ainsi que la validation des acquis de l’expérience, en sont les éléments les plus actuels.

21 Ce faisant, on percevra bien que l’entreprise sociale a désormais une place centrale dans la production, le développement, l’entretien continu, voire la validation, de la compétence de ses opérateurs et de ses dirigeants ; et même, oh miracle ! qu’elle en a déjà les moyens pour peu qu’elle ait le souci de rendre le travail « formateur » et de repérer, puis d’approfondir, les processus internes à partir desquels elle joue le rôle d’une organisation apprenante. On verra également que les technologies de l’information et de la communication, loin d’être un gadget coûteux pour le social, permettent de renforcer efficacement les liens qu’anciens et nouveaux acteurs de la compétence doivent nouer ou renouer, et de soutenir l’adoption de nouveaux modèles organisationnels, fondés sur des flux d’information partagés au service d’une meilleure mobilisation citoyenne, à l’intérieur comme avec l’extérieur de l’institution.

22 Désormais clairement situées dans le champ de la formation professionnelle, les formations éducatives et sociales doivent ainsi explorer concrètement les voies ouvertes par les théories, méthodes, démarches et outils d’une gestion du capital humain adaptée à la production particulière des organisations sociales. En mettant en perspective avec les services que celles-ci ont choisi de rendre, les conceptions nouvelles fécondant ces approches (que l’on parle de gestion des connaissances, knowledge management[4] [4] Sur ce concept et ses conséquences managériales, cf. notamment...
suite, d’apprentissage organisationnel, organizational learning, d’apprentissage tout au long de la vie professionnelle, long life learning, d’organisation apprenante, learning organization, ou de développement durable des organisations), il apparaît tout à fait possible, si les acteurs concernés souhaitent s’en donner les moyens, d’utiliser – sans faire basculer dans une mode anglo-saxonne les valeurs et la culture structurant le modèle d’action sociale français – la richesse des communautés professionnelles, pour développer un management :

• fondé sur la connaissance et l’intelligence collectives, c’est-à-dire sur le partage des savoirs et des ressources pour la compétence ;
• préoccupé de la qualité et de la valorisation des activités de l’entreprise ;
• soucieux d’efficience et de transférabilité permanente des acquis personnels et collectifs ;
• et, le cas échéant, articulé avec les évolutions actuellement souhaitables dans le champ des formations sociales plus « classiques » et toujours nécessaires.

Cela permettra sans doute simultanément, ce qui n’est pas un enjeu secondaire, d’évacuer certaines vieilles lunes (de l’objectivation impossible du service aux risques de soumission qui pèseraient sur les acteurs sociaux) empêchant d’éclairer et d’accomplir les changements dont ce secteur, qui n’est pas si différent des autres qu’il se plaît à le penser, a impérativement besoin.

23 C’est par cette voie que seront « formés » tous ceux qui souhaitent que les emplois relevant du métier qu’ils exercent ou auquel ils se destinent, continuent à fortifier leur sens de l’engagement personnel et l’intérêt du travail d’équipe au sein d’organisations vivantes et perfectibles, sans lesquels aucune motivation humaine au service des autres ne peut revêtir un caractère durable.

Et l’Europe dans tout ça ?

24 Chacun le sait bien, même s’il est de bon ton de s’en défendre : les politiques et les dispositifs d’éducation et de formation n’ont pas un caractère intemporel ou une visée déconnectée des enjeux économiques, culturels et sociaux des régions ou États dont dépendent les institutions qui les mettent en œuvre. Chacun le pressent, et les mieux informés le savent : la formation professionnelle est – et sera – de plus en plus déterminée par des perspectives et un contexte communs aux États membres de l’Union européenne. Le Conseil européen qui s’est tenu à Lisbonne en mars 2000 représente une étape décisive pour l’orientation de la politique et de l’action de l’Union européenne en matière de formation. Ses conclusions, dont s’inspirent très largement les propos qui suivent, confirment que l’évolution vers l’éducation et la formation tout au long de la vie doit accompagner une transition jugée nécessaire vers une économie et une société fondées sur la connaissance : les systèmes européens d’éducation et de formation se trouvent ainsi au cœur des transformations à venir et doivent donc s’adapter. Les États membres sont ainsi invités « dans leurs sphères de compétences respectives, à définir des stratégies cohérentes et des mesures pratiques pour rendre l’éducation et la formation tout au long de la vie accessibles à tous[5] [5] Conclusions du Conseil européen de Feira. ...
suite ».

25 Notre propos n’est évidemment pas d’expliciter et de justifier ici les orientations européennes. Mais avant de repérer, de manière plus « engagée », les principales conséquences qu’ouvre, pour les processus et les modèles de formation relatifs au champ de l’intervention sociale, ce cadre de référence désormais décisif[6] [6] Les trois lois en préparation ou en discussion au Parlement...
suite, il est sans doute utile de revenir de manière plus impartiale sur les notions et concepts qui permettent de l’appréhender.

26 La notion d’éducation et de formation tout au long de la vie est ainsi définie comme « toute activité d’apprentissage utile à caractère permanent visant à améliorer la connaissance, les qualifications et les compétences ». Elle forme un concept global sous lequel tous les aspects de l’enseignement et de l’apprentissage devraient être réunis, ainsi que semble l’exiger l’ampleur des mutations économiques et sociales actuelles : si la vie moderne offre en effet aux individus plus de chances et de perspectives, elle porte en elle dans le même temps davantage de risques et d’incertitudes ; l’écart se creuse entre ceux qui ont la capacité et la possibilité d’étudier et de se former plus longtemps, entre ceux qui ont le sentiment d’appartenir à la société dans laquelle ils vivent et d’avoir voix au chapitre, entre ceux qui possèdent les qualifications nécessaires pour survivre sur le marché du travail… et ceux qui sont irrémédiablement laissés de côté ; la population européenne vieillit rapidement, ce qui va modifier la composition de la main-d’œuvre et la façon dont les services sociaux, sanitaires ou éducatifs seront sollicités ; enfin, les sociétés européennes deviennent des mosaïques pluriculturelles, cette diversité renfermant un important potentiel de créativité et d’innovation pour tous les aspects de la vie, à condition bien sûr que l’on soit en mesure de l’exploiter, faute de quoi les risques d’éclatement ou de décomposition deviendront d’une bien triste actualité.

27 L’éducation et la formation tout au long de la vie, c’est-à-dire à tous les âges et dans toutes les dimensions de la vie, devient donc un principe général devant régir l’offre et la participation, quel que soit le cadre d’apprentissage considéré, en vue de promouvoir une citoyenneté active et une capacité d’insertion professionnelle : le rôle principal, dans une société de la connaissance fondée sur la capacité de chacun de créer et d’exploiter des connaissances de manière efficace et intelligente, dans un environnement en perpétuelle évolution, revient alors aux individus eux-mêmes, et ceux-ci doivent disposer de la volonté et des moyens de devenir des citoyens actifs.

28 Trois grandes sous-catégories de mode d’apprentissage pertinent peuvent ainsi être définies, et doivent désormais pouvoir être articulées au niveau individuel, autant qu’au niveau institutionnel :

• l’éducation formelle, qui se déroule dans des établissements d’enseignement et de formation et débouche sur l’obtention de diplômes et de qualification reconnus ;
• l’éducation non formelle, qui intervient en dehors des principales structures de formation et qui, habituellement, n’aboutit pas à l’obtention de certificats officiels. Elle peut s’acquérir sur le lieu de travail ou dans le cadre des activités et des groupes de la société civile (associations, syndicats ou partis politiques…). Elle peut aussi être fournie par des organisations ou services établis en complément des systèmes formels : tout le champ de l’éducation populaire en France témoigne, s’il en est besoin, de son rôle et de son impact dans le développement des acquis ;
• l’éducation informelle, qui est le corollaire de tous les apprentissages intervenant dans la vie quotidienne. Contrairement à l’éducation formelle et, pour partie, à l’éducation non formelle, elle n’est pas forcément intentionnelle et peut donc ne pas être reconnue par les individus eux-mêmes comme un apport à leurs connaissances et compétences.

Jusqu’à présent, c’est donc l’éducation formelle qui a dominé la réflexion politique, façonnant les modes d’éducation et de formation et influençant la conception qu’ont les individus de ce qui compte en matière d’apprentissage. L’éducation non formelle n’est, par définition, pas présente dans les établissements d’enseignement et de formation, et se trouve par principe sous-évaluée, dans la tradition française notamment. Néanmoins, à travers une conception renouvelée de l’alternance, avec l’effort de certaines entreprises pour développer des organisations apprenantes et formatives et rendre ainsi « formateur » le travail humain qui s’y déploie, ou à partir de dispositifs récents tels que la validation des acquis de l’expérience, on tend à lui redonner « officiellement » toute la place qu’elle mérite, et à l’articuler progressivement avec les processus d’éducation formelle, afin de la rendre monnayable sur le marché du travail : la « démarche référentiel », préconisée par le récent schéma national des formations sociales et progressivement mise en œuvre dans le cadre de la rénovation des diplômes professionnels en travail social, en est une illustration[7] [7] Rappelons ici à toutes fins utiles la démarche préconisée...
suite.

29 En revanche, l’éducation informelle pourrait bien être occultée alors même que, dans le champ du travail social en particulier, on considère de plus en plus que certaines dispositions ou acquis personnels s’incarnant dans cette nécessaire aptitude à un « travail sur soi », cette capacité en matière de « savoir-faire relationnels », ces « savoir-être » fondamentaux…, ne peuvent que rarement être travaillés et probablement développés de manière significative, tant à l’intérieur de l’espace de formation formelle que sur les lieux de travail[8] [8] Outre qu’elles ont affaire à des apprenants « comme...
suite.

30 L’environnement informel représente donc potentiellement un réservoir considérable de ressources pour la compétence professionnelle et est une source majeure d’innovation pour les méthodes d’enseignement et d’apprentissage.

31 La perspective d’une éducation et d’une formation tout au long de la vie – longlife learning – indiquant qu’il s’agit de se former constamment ou à intervalles réguliers doit donc nous conduire à ne plus ignorer ni même à sous-estimer la complémentarité de l’éducation formelle, non formelle et informelle. C’est ce que le néologisme lifewide learning (éducation et formation embrassant tous les aspects de la vie), qui attire l’attention sur l’étendue d’un cadre d’apprentissage pouvant intervenir dans tous les domaines de la vie et à n’importe quel moment de celle-ci, tend à mettre en évidence.

32 Dernier élément de contexte qu’il convient d’aborder : si le principe d’éducation et de formation tout au long de la vie reste associé à des actions entreprises plus qu’à un concept clair et à une notion juridique précise – chaque contexte national lui assignant des fins et des modalités diverses –, nous assistons aujourd’hui dans les pays de l’Europe à une évolution notable vers des politiques intégrées, associant des objectifs sociaux et culturels (équilibres nouveaux entre droits et responsabilités des citoyens et des pouvoirs publics) à des arguments économiques, une formation adaptée dans sa conception autant que dans sa mise en œuvre favorisant la capacité d’insertion professionnelle des personnes, l’efficacité des services rendus (marchands ou non marchands) et le développement économique, mais surtout ouvrant la porte sur une vie productive apportant satisfaction, indépendamment du statut professionnel et des perspectives d’emploi d’une personne.

Retour sur les organisations ?

33 S’il est vrai que les organisations de travail sont aujourd’hui un lieu incontournable pour que puisse être repérée, amplifiée, enrichie et capitalisée la compétence sous toutes ses expressions, alors la qualité du management interne d’une structure n’est pas la cerise sur le gâteau des moyens, notamment budgétaires, dont elle dispose, mais la condition même d’un fonctionnement optimal et d’un accomplissement à peu près satisfaisant en direction de ses usagers/clients, des missions dévolues à cette organisation. Et s’il y a du bon – et sans doute du moins bon – management, c’est qu’il y a sans doute de bons et de moins bons managers et/ou de bonnes et de moins bonnes associations, la difficulté étant qu’en l’absence de véritable évaluation, on peut dire à peu près tout et n’importe quoi de l’efficience professionnelle de tel ou tel acteur, du directeur à l’éducateur en passant par le psychologue, et de la pertinence de tel ou tel emploi.

34 En cela, et sans remettre en cause la pertinence ou, comme on dit, l’intérêt heuristique du triptyque formel/non formel/informel, certaines critiques socio-économiques récentes nous alertent sur le risque qu’il y aurait à avoir une conception trop idéalisée de la formation et de l’éducation tout au long de la vie, sans mesurer ses effets à l’aune de processus d’évaluation rigoureux, évitant notamment les biais de sélectivité : « Pour savoir s’il est souhaitable d’éduquer plus, ou d’éduquer autrement, il est impératif de savoir si les dépenses consacrées à l’éducation améliorent le sort de la personne qui en bénéficie et sont utiles sur le plan collectif. Bref, il faut évaluer les “rendements” privés et collectifs des diverses composantes du système d’éducation et de formation, afin d’éliminer celles dont l’inefficacité est avérée, et de favoriser les plus performantes. Les renouvellements récents des méthodes d’évaluation aboutissent à des résultats qui heurtent le sens commun (…) et vont à l’encontre du credo selon lequel le meilleur moyen d’améliorer l’insertion économique et sociale consiste à accroître les dépenses pour l’école et la formation professionnelle. L’insertion économique et sociale est certes favorisée par les connaissances transmises par le système éducatif, mais elle l’est aussi, et peut-être surtout, par la qualité des compétences relationnelles et la capacité à élaborer des projets de vie cohérents[9] [9] Pierre Cahuc, André Zylberberg, Le chômage, fatalité...
suite. »

35 En plus des formations initiales financées par l’État, la part obligatoire consacrée, dans le secteur social et médico-social associatif, à la formation professionnelle continue est l’une des plus importantes de France, toutes branches confondues (aujourd’hui 2,1% de la masse salariale brute pour les entreprises de plus de dix salariés). Elle ne garantit pas pour autant l’excellence de la compétence acquise par les personnes qui y sont en situation d’emploi.

36 C’est donc non l’augmentation de ces fonds mais leur utilisation optimale qui constitue l’enjeu central des années à venir. Et une telle utilisation concerne autant le développement de la fonction apprenante des structures, qui doit devenir une réalité, qu’une approche nouvelle – et inévitablement articulée à celle-ci – des processus de formation initiale.

Contraintes de l’action, ressources de la pensée ?

37 Bien des observations énoncées dans ce bref article mériteraient d’amples développements, dont certains ont été produits ailleurs[10] [10] Cf. Pierre Bechler, Quelle formation pour les personnels...
suite. Mais pour ne pas en rester ici à des positions qui pourraient paraître un peu abstraites, nous voudrions, pour conclure, donner une idée précise de la nécessité, par exemple à partir de la formation initiale des intervenants éducatifs, de passer d’une logique classique s’intéressant à « ce qu’est la formation » à une approche plus dynamique de « ce qui fait formation ».

38 Révisons donc les questions « fondamentales » de la formation, en faisant comme si, dans le feu de l’action et des contraintes de boutique, les centres de formation, dont c’est pourtant le métier, et leurs administrateurs, souvent employeurs, les auraient un peu perdues de vue.

39 Comme Philippe Meirieu et Michel Develay l’ont montré à propos des sciences de l’éducation[11] [11] Philippe Meirieu, Michel Develay, Émile, reviens vite…...
suite, il faut encore et toujours chercher à articuler, dans toute formation professionnelle visant à « éduquer à l’éducation », trois pôles fondateurs et indispensables à la légitimité et à la structuration des pratiques de formation.

40 Reprenons les termes de cette définition. La formation suppose donc :

1. Un pôle axiologique – qui renvoie à la définition des fins et mobilise la réflexion philosophique et politique : cela renvoie à la question, qui ne peut être seulement laissée à l’appréciation des formateurs ou des personnes en formation, et ne peut non plus souffrir d’une réponse en forme de pirouette de ceux qui instituent cette formation, des finalités précises visées par le travail éducatif, et à l’égard des personnes et des groupes (et éventuellement de leur environnement) et dans ce type de structure ; et des motivations, dispositions, savoir-être, attitudes, intérêts…, de ceux, éducateurs, que l’on convoque à faire autorité et référence auprès de ces publics ;
2. Un pôle scientifique – qui renvoie aux connaissances élaborées par les sciences humaines (psychologie, sociologie, linguistique, économie, etc.), mais aussi par les sciences expérimentales (comme la biologie) – ce qui devrait conduire à mobiliser sans exclusive, et en se posant à chaque fois la question des modèles pédagogiques et de leur composition (tels celui du clerc, du bibliothécaire ou du maître compagnon, pour reprendre là aussi une typologie de Meirieu), les connaissances disponibles dans les domaines concernant la compréhension des personnes et des situations, et celle de la nature, des conditions et des effets de l’activité (savoirs et savoirs procéduraux notamment) ;
3. Un pôle praxéologique, qui renvoie à l’instrumentation possible et au registre de l’action régulée : cela conduit à repérer les instrumentations nécessaires à une conduite de l’action soucieuse de sa propre évaluation et de la réintroduction de ses effets dans le travail de conception permanente qu’elle impose (impliquant au passage tant un faire-savoir « provoquant » qu’une ouverture méthodique et critique à la lecture que peuvent en avoir tant les usagers que les financeurs et les partenaires directs ou indirects).

On peut tirer plusieurs conséquences de cette conception.

41 La personne en formation doit être effectivement au centre du système de formation.

42 Cela ne veut pas dire que, dans la perspective d’accéder à un métier générique ou d’occuper un emploi qualifié, les connaissances – et plus généralement les compétences – à acquérir ou à développer par chacun soient négociables (les référentiels de qualification et de certification doivent avoir une force obligatoire) ; mais cela veut dire que la formation proposée doit tenir compte, dans ses modalités pédagogiques et dans son organisation :

• du parcours antérieur et de l’expérience de la personne. Les acquis expérientiels doivent, si la réglementation et les procédures administratives le permettent, être objectivés et reconnus dans un processus de validation des acquis… menant à une certification. Rappelons que la loi dite de « modernisation sociale » a consacré la vae comme un droit individuel nouveau ;
• des autres situations formatives que le professionnel en formation est amené à vivre, et notamment à la possibilité pour l’institut de formation de promouvoir une conception de l’alternance qui soit réellement de nature à renforcer l’impact formateur du travail dans les structures d’appartenance (ou d’accueil) des professionnels en formation (dans la mesure, bien sûr, où celles-ci ont bien comme ambition de devenir des organisations qualifiantes) ;
• du mode spécifique (cognitif notamment) d’appropriation des connaissances par chaque personne, ce qui suppose de faire une certaine place à ce que certains auteurs appellent la « métacognition », c’est-à-dire à la possibilité offerte à l’apprenant de réfléchir sur la manière dont il construit ses connaissances, pour lui permettre graduellement de conduire lui-même ses progrès dans l’intelligence du monde et dans la compréhension de ce qui détermine, ou déterminera, son activité professionnelle.

Des espaces pédagogiques (permettant cette objectivation/ négociation/adaptation) doivent être mis en place et devenir des espaces collectifs de responsabilité à l’égard de la formation.

43 De tels lieux doivent donc :

• être largement participatifs pour favoriser, à partir d’une expression suffisamment méthodique des acquis, des projets et des attentes des personnes en formation, les interactions et la recherche des instrumentations individuelles ou collectives les mieux adaptées à une formation véritablement appropriée[12] [12] C’est dans ce cadre que doit prendre place selon nous...
  suite ; ils doivent cependant se garder de devenir des lieux essentiellement instituants fondés sur une sorte d’auto-gestion sans repères ;
• favoriser, à partir de là, l’organisation et l’accompagnement de parcours individuels ciblés, évitant néanmoins tout glissement vers des formes d’assistanat formatifs, et réintroduisant à chaque fois que cela est nécessaire la responsabilité de l’apprenant à l’égard de son parcours ;
• permettre, dans une compréhension partagée des contraintes et des ressources de la formation, d’améliorer en continu la qualité de celle-ci en introduisant le point de vue d’un apprenant-client qui ne soit pas pour autant consommateur.

En formation on apprend bien d’autres choses que ce que les programmes – et même les référentiels – en disent.

44 Les relations pédagogiques mises en œuvre, l’organisation et la mise en scène (ou la mise en en forme) de la formation ont en effet un impact fondamental sur certains apprentissages et sur les (nouveaux) habitus qui en résultent.

45 La formation produit des effets pédagogiques dont son ingéniérie ne tient pas nécessairement compte, ou qui peuvent s’avérer contre-intuitifs par rapport aux objectifs fixés officiellement. C’est ce que l’on peut, en formation aussi, désigner sous le vocable de « cadre ».

46 À titre d’exemple, les personnes en formation sont appelées, selon le fonctionnement délibéré ou non de la structure de formation :

• à rencontrer un certain style de relation pédagogique, qui est aussi une relation éducative même si on parle d’« andragogie » ; et cette relation, plutôt enveloppante et culpabilisante, ou plus aléatoire, se situant davantage dans la proximité ou plus distante, plus exigeante ou plus « cool », plutôt directive ou plus contractuelle, plus responsabilisante ou davantage marquée par une forte assistance, plutôt rigide ou plus ouverte, plus interprétative ou plus délibérative…, n’est pas sans impact sur des modèles de positionnements ultérieurs du point de vue éducatif ;
• à subir un « effet maître » : le style d’enseignement, les aspects de motivation et d’énergie au travail, priment souvent sur les contenus formation proprement dits, ou sur les moyens matériels mis en œuvre, et viennent interagir avec les caractéristiques socio-culturelles des personnes en formation ;
• à identifier un type d’engagement personnel et de rapport à l’effort compte tenu d’un ensemble d’objectifs dont la réalisation dépend en grande partie de soi ;
• à mesurer ou non l’importance des représentations personnelles dans l’action ;
• à vivre un certain rapport au temps selon, par exemple, la façon dont la formation organise la temporalité (horaires de bureau ou non, cours le soir, amplitude d’ouverture, possibilité d’accès aux outils périphériques de formation – salle informatique, bibliothèque) ;
• à connaître un type de rapport aux autres et au collectif, selon l’importance et les modalités attachées aux travaux de groupe, à la réalisation de projets virtuels ou réels, à la recherche ou non d’une émulation (ce qui peut être aussi un moyen de tester les attitudes personnelles) ;
• à vivre une certaine cohérence de pratiques, implicitement ou plus explicitement légitimées par l’institution, avec un ensemble de « bonnes pratiques » issues des référentiels ou des disciplines appréhendées en formation ;
• à se confronter au rapport personnel que l’on entretient avec la règle et la loi, notamment du point de vue du cadre formel de la formation : assiduité, ponctualité, respect des exigences… sont eux aussi des repères, qui sont ou non travaillés dans la formation, et peuvent être d’autant plus importants que l’on travaille avec des personnes qui sont sans cesse dans la transgression ;
• à tester le respect de chacun aux autres et la fidélité à ses propres engagements, ce qui n’est pas superflu quand on se forme pour travailler avec des jeunes qui n’ont que peu de confiance dans les adultes ou avec des personnes dont le parcours de vie est marqué par la défiance ;
• à tester son mode et ses propres stratégies de communication avec autrui ;
• à vivre des situations permettant de traiter pour soi et sans les aborder d’une manière seulement théorique (qui risquerait de conforter des résistances d’autant plus redoutables qu’elle seront théorisées) des questions indispensables : Suis-je capable de partager sur une certaine durée la vie de quelqu’un qui n’est pas moi dans un rapport d’intimité qui m’expose ? Suis-je fiable ?
• à connaître donc, ou non, différentes dimensions de « travail sur soi » et de travail sur ses compétences : c’est cela que doit mettre en effet en jeu une formation, sans que cela entraîne pour autant une confusion avec un processus thérapeutique ou une injonction externe d’analyse de la pratique personnelle.

De manière synthétique, on peut dire que, dans une formation à l’un des métiers « impossibles » au sens freudien (gouvernance, soin, éducation), on apprend d’abord pour agir (savoir d’action) et non pour seulement comprendre et savoir (connaissances).

47 L’intérêt que l’on a à pratiquer à un champ d’activité donné est essentiel, en amont de la formation comme au cours de celle-ci, pour développer ses propres compétences et, en particulier, faire évoluer/aménager/rendre plus labiles ses propres représentations.

48 Dès lors, on peut bien considérer que l’intervention sociale n’est pas seulement un service socio-éducatif rendu à des usagers, et qu’elle engage des approches et des pratiques complexes qui ne peuvent se réduire à cette notion issue du monde marchand. Mais il faut alors pouvoir préciser en quoi c’est ou non le cas, et non se contenter d’une affirmation fleurant l’idéologie compassée.

Pour conclure ?

49 Une formation aux métiers du champ de l’intervention sociale n’est donc rien de moins qu’une déclinaison pragmatique d’orientations devant découler d’une analyse stratégique et mettant en regard, comme nous l’apprenait Mintzberg[13] [13] Cf. en particulier Henry Mintzberg, Grandeur et décadence...
suite, il y a déjà quelques années, des stratégies émergentes et des stratégies délibérées, qui soient elles-mêmes fondées sur un diagnostic et sur une volonté d’agir partagés, et non sur des pratiques installées et se croyant abritées[14] [14] Et qui risquent de se méprendre sur les motivations de...
suite. En cela les instituts de formation ne sont ni mieux ni moins bien placés que les organisations d’action sociale elles-mêmes. C’est d’une redéfinition et d’une recomposition de leurs liens, dans un paysage institutionnel mieux éclairé par les sciences de la formation, et à l’heure d’une Europe indissolublement économique et sociale, que viendra un renouvellement salutaire qui ne sera cependant jamais acquis. Mais ici comme ailleurs, la qualité personnelle – et les compétences au sens large – des formateurs, des tuteurs et des managers institutionnels seront bien plus déterminants que la savante ingéniérie de dispositifs souvent sophistiqués et mobilisant une quantité de temps et d’énergie considérable : de même qu’il n’y a jamais de solutions purement techniques aux problèmes sociaux, il n’y a pas non plus de solution essentiellement technique aux problèmes des formations éducatives et sociales.

Notes

[ *] Pierre Bechler, directeur général de l’ireis Rhône-Alpes, 42 rue de la Tour de Varan, bp 200, 42704 Firminy cedex.

[ 1] Il s’agit là du Contrat d’études prospectives de la branche sanitaire et sociale privée à but non lucratif, dont les conclusions ont été reprises dans différentes publications (et notamment, pour une version très simplifiée, dans une brochure du ministère du Travail et des Affaires sociales).

[ 2] On se reportera utilement aux travaux de Guy Le Boterf, dont la réflexion a beaucoup évolué sur le sujet au fur et à mesure de ses publications. Cf. en particulier Guy Le Boterf, De la compétence, essai sur un attracteur étrange, Éditions d’organisation, 1994 ; L’ingénierie des compétences, Éditions d’organisation, 1998.

[ 3] Ce concept a été popularisé par Hélène Trocmé-Fabre. Cf. notamment J’apprends donc je suis, Éditions d’organisation, 1994 ; Réinventer le métier d’apprendre, Éditions d’organisation, 1999.

[ 4] Sur ce concept et ses conséquences managériales, cf. notamment Jean Yves Prax, Le manuel du knowledge management, une approche de deuxième génération, Dunod, 2003.

[ 5] Conclusions du Conseil européen de Feira.

[ 6] Les trois lois en préparation ou en discussion au Parlement à l’heure où nous écrivons ces lignes témoignent de l’importance de ce cadre dans la perspective duquel elle se situent : il s’agit de la loi sur les responsabilités locales qui certes ne vise pas spécifiquement la formation professionnelle, mais qui redéploie néanmoins un certain nombre de champs de compétence, dont celui de la formation professionnelle, notamment en ce qui concerne les politiques de formation sociale et la formation des travailleurs sociaux ; il s’agit aussi précisément de la loi sur la formation tout au long de la vie et sur le dialogue social ; il s’agit enfin de la future loi de mobilisation pour l’emploi.

[ 7] Rappelons ici à toutes fins utiles la démarche préconisée en la matière : définition de l’emploi générique (à partir d’un repérage des emplois-types et d’une définition des fondamentaux professionnels) ; référentiel des activités exercées dans les différents emplois ; référentiel de compétences ; référentiel de certification (valant pour l’ensemble des voies d’accès à la qualification) ; référentiel de formation. Or à ce jour, la réglementation en vigueur pour de nombreux diplômes est encore essentiellement fondée sur la démarche traditionnelle : programme de formation / contenus enseignés (par rapport à un diplôme supposé correspondre à une profession ou à un métier générique) ; épreuves du diplôme.

[ 8] Outre qu’elles ont affaire à des apprenants « comme les autres », les formations sociales se caractérisent néanmoins par la nécessité de provoquer, chez les personnes qui y participent, le développement significatif de différentes ressources incorporées fondant la compétence, ressources que l’on tente habituellement de désigner par une série de vocables ou d’expressions telles que connaissances expérientielles, savoir-faire sociaux ou relationnels, savoir-faire cognitifs, aptitudes et qualités ou dispositions personnelles… ; bref des compétences en partie spécifiques, caractérisant la possibilité d’un engagement de soi attentif à ses motifs et à ses effets, permettant d’attester et de garantir une légitimité à effectuer ce « travail sur autrui » dont parle François Dubet (Le déclin de l’institution, Le Seuil, 2002) et qui constitue le fondement de la plupart des métiers de l’intervention sociale, y compris ceux qui relèvent des fonctions d’encadrement.

[ 9] Pierre Cahuc, André Zylberberg, Le chômage, fatalité ou nécessité ?, Flammarion, 2004, p. 150.

[ 10] Cf. Pierre Bechler, Quelle formation pour les personnels des centres éducatifs renforcés : des aptitudes avérées aux compétences certifiées : pour un renversement des logiques de formation, étude réalisée pour Promofaf, Unasea, Snasea, décembre 2002 ; « Les formations sociales, entre la vae et l’Europe », Vie sociale, n° 2/2003 ; « Les organisations du secteur social sont-elles des entreprises apprenantes ? », snasea, Actualités et perspectives, n° 11, janvier 1998, p. 25-30.

[ 11] Philippe Meirieu, Michel Develay, Émile, reviens vite… ils sont devenus fous, ESF, 1992. Les critiques de plus en plus fréquentes adressées aux conceptions pédagogiques de Philippe Meirieu n’enlèvent rien à la portée de sa réflexion sur les sciences de l’éducation : la seule difficulté, on le verra dans la dernière partie de cet article, est bien que l’on ne peut jamais déduire mécaniquement d’une analyse théorique d’un champ les modalités concrètes de mise en œuvre des changements dont cette analyse montre l’impérieuse nécessité, et qui dépendent essentiellement de rapports de pouvoir et de dynamiques relationnelles que seule l’expérience permet, sous certaines conditions, d’appréhender efficacement ; la sociologie des organisations et des systèmes d’actions est là pour le prouver, s’il en est besoin.

[ 12] C’est dans ce cadre que doit prendre place selon nous toute réflexion et toute décision concernant l’intérêt de l’autoformation et/ou du e-learning, de l’utilisation des centres de ressources documentaires et multimedia, de l’évaluation formative (par-delà les formes d’évaluation contraintes – obligation de satisfaire aux textes officiels et entraînements aux épreuves normalisées des diplômes), des modes de liaison entre formateurs d’institut et formateurs de terrain (tuteur ou maître d’apprentissage).

[ 13] Cf. en particulier Henry Mintzberg, Grandeur et décadence de la planification stratégique, Dunod, 1994.

[ 14] Et qui risquent de se méprendre sur les motivations de l’homme au travail. Cf. notamment à ce sujet, Yves Clot, Le travail sans l’homme ?, La Découverte, 1998.

PLAN DE L'ARTICLE

• Fiction ou idéal-type ?
• Peut-on généraliser ?
• Quelles perspectives formatives ?
• Et l’Europe dans tout ça ?
• Retour sur les organisations ?
• Contraintes de l’action, ressources de la pensée ?
• Pour conclure ?

Pierre Bechler « Les formations sociales peut-être enfin à l'heure de l'Europe... », Empan 4/2004 (n^o56), p. 33-44.
URL : www.cairn.info/revue-empan-2004-4-page-33.htm.
DOI : 10.3917/empa.056.0033.