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Empan

2006/3 (no 63)

  • Pages : 212
  • ISBN : 9782749206301
  • DOI : 10.3917/empa.063.0134
  • Éditeur : ERES


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Pourquoi un dispositif de plus ?

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À l’initiative des inspecteurs de l’Éducation nationale de la Haute-Garonne, une nouvelle structure pour les élèves en difficulté a été proposée : le Dispositif parenthèse. Cette idée est née du constat suivant : certains élèves du primaire ne peuvent bénéficier des structures et réseaux d’aides existants et les réponses qui pourraient leur être données en termes d’adaptation de la scolarité ou de soutien individualisé sont insuffisantes ou inappropriées. Alors que dans le secondaire, des classes relais ont été créées il y a plusieurs années et continuent de se développer, des structures adaptées et spécifiques n’existent quasiment pas au primaire. Pourtant, on repère des enfants pour qui une poursuite de la scolarité ordinaire semble raisonnablement possible mais qui ne peuvent en bénéficier pleinement du fait de leur difficulté à trouver « sereinement » une place dans les schémas classiques et assez peu modifiables de l’enseignement primaire ordinaire.

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Ne sont donc pas concernés par ce projet expérimental les élèves pour qui une orientation dans le secteur médico-social peut être envisagée. Il ne concerne pas non plus les élèves en difficulté pour des raisons psychopathologiques au sens large et dont on présuppose qu’ils peuvent bénéficier avec succès de démarches thérapeutiques pluridimensionnelles (psychothérapie, rééducations, accompagnement familial…) dans le cadre d’un centre médico-psychologique ou de soins en libéral. Force est de constater qu’une part non négligeable des élèves en difficulté scolaire sont également en difficulté pour entrer dans l’un de ces parcours bien connus des enseignants et des professionnels du soin psychique. Les conséquences de ces difficultés, au départ assez modérées, risquent d’être dramatiques quelques années plus tard quand un véritable écart s’est installé entre l’élève et le contexte des apprentissages. Tout se passe comme si une véritable spirale autoaggravante, entretenue et accélérée par de multiples facteurs, venait creuser en quelques années, parfois en quelques mois, un fossé entre l’élève et le système scolaire en général. L’idée d’un dispositif pensé et porté à plusieurs, spécialement pour ces élèves, ces enfants en difficulté et qui mettent en difficulté – comme un symptôme – l’institution scolaire, a donc émergé : alliance de ce que l’on pourrait appeler la préoccupation professionnelle primaire des partenaires et de leur désir, de leurs capacités de holding, en référence à Winnicott. Dès le départ, nous avons imaginé une structure qui reste résolument scolaire, mais « légère », adaptée d’une façon générale et conservant une certaine capacité à s’adapter encore un peu à chaque situation, chaque contexte. Une classe légèrement en décalage avec une classe ordinaire, se donnant les moyens de proposer, pendant une période limitée dans le temps, des soutiens, une disponibilité, une attention plus actifs, lesquels ne peuvent être offerts dans un cadre ordinaire.

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Pourquoi les dispositifs existant actuellement ne pourraient-ils répondre à ces attentes ? La réponse se situe à plusieurs niveaux. Tout d’abord, du côté de l’élève et de sa famille, les missions des Réseaux d’aide spécialisée pour les élèves en difficulté, mis en place depuis plusieurs années, ont une action directe auprès de l’enfant pour des difficultés qui ne sont pas majeures et permettent une orientation vers des soins à l’extérieur de l’école quand une coopération, une disponibilité, une alliance, une prise de conscience sont suffisantes de la part des parents. Quand ces conditions ne sont pas réunies, les aides, quelle qu’en soit la nature, ne peuvent se mettre en place et les mesures proposées sont très vite mises en échec, ce qui ne fait que renforcer les défiances et les disqualifications en miroir.

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Du côté des écoles, l’expérience montre que les moyens en matière d’aide spécialisée ne permettent pas de répondre à la demande, du fait de réseaux incomplets ou du nombre trop important d’enfants à soutenir pour un réseau donné. De plus, les moyens proposés ne signifient peut-être pas suffisamment le caractère indispensable de l’aide et ne conduisent pas toujours à la nécessaire prise de conscience des difficultés de l’enfant, par lui-même et par ses parents. Il est alors difficile d’aller vers la mise en place d’une aide, laquelle ne peut s’inscrire que dans la confiance, la permanence et la régularité. A fortiori, les missions des dispositifs existants ne s’inscrivent pas dans cette régularité, notamment en ce qui concerne le suivi psychologique, mais ont pour objet l’évaluation et l’orientation qui demeurent parfois une étape infranchissable. Pour ces raisons, il a été imaginé un dispositif plus structuré, plus repérable, conservant, comme une base de sécurité, un enseignement scolaire, mais à plus forte valence psychologique et sociale afin de mettre à la disposition de l’élève et de ses parents une aide « acceptable » tout en étant globale et réunie sur un même lieu. Il s’agit, quand toutes les tentatives d’aide précédentes n’ont pas permis une adhésion et une dynamique favorable, d’essayer de sortir pour un temps de la spirale des symptômes les plus bruyants, qui empêchent tout le monde de penser, et d’initier, en partenariat avec la famille et les différents intervenants, un parcours qui a priori sera d’autant plus apaisé qu’il sera plus adapté et plus cohérent.

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En pratique, qu’est-ce que le Dispositif parenthèse ?

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Pour répondre à ces besoins, ces parcours et ces contextes spécifiques, un dispositif un peu différent a donc été voulu et réfléchi, permettant une poursuite de la scolarité de ces élèves dans un cadre original par rapport à celui qu’ils connaissent, accompagné et se donnant les moyens de l’évaluation de besoins spécifiques. Le Dispositif, soutenu et aidé pour sa constitution par la ddass puis la politique de la Ville, a été composé initialement de cinq membres : un enseignant spécialisé et un assistant d’éducation à temps plein, une psychologue clinicienne à mi-temps, une assistante sociale à quart-temps et un psychiatre présent deux demi-journées par semaine. Le Dispositif est situé au sein d’une école ordinaire (école de Jolimont à Toulouse), choisie essentiellement pour son éloignement relatif des écoles situées en zones dites difficiles, mais accessible facilement par les moyens de transport en commun. Une salle de classe est entièrement réservée à l’enseignement proprement dit. La grande salle contiguë et communiquant directement avec la classe est aménagée avec d’une part un espace « refuge », dont l’élève peut disposer lorsqu’il se trouve en situation difficile, et d’autre part un espace pour les entretiens psychiatriques, psychologiques et sociaux. C’est aussi le lieu des rencontres et des élaborations entre partenaires.

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Concernant l’admission, le choix a été fait, avant la nouvelle loi d’orientation, de placer les secrétaires de ccpe (Commission de circonscription préscolaire et élémentaire) au début du processus de repérage, de proposition et d’orientation vers le Dispositif parenthèse. Quand un enfant est repéré comme pouvant en bénéficier, le secrétaire de ccpe sollicite le Dispositif et deux de ses membres viennent rapidement participer à une équipe éducative exceptionnelle, en présence des parents, de l’équipe enseignante, des membres du rased impliqués dans le suivi de l’enfant, du secrétaire de ccpe et des partenaires qui interviennent déjà à l’extérieur le cas échéant. Les membres du Dispositif parenthèse expliquent le fonctionnement de celui-ci, entendent les difficultés rencontrées, évaluent avec la famille et les partenaires les contingences matérielles, notamment en ce qui concerne le transport de l’enfant jusqu’à l’école où il est inscrit, et essaient de jeter les bases d’une co-élaboration des objectifs d’une éventuelle intégration (et d’un retour à terme dans la classe et l’école d’origine). Lors de la synthèse hebdomadaire du Dispositif, la situation est présentée au reste de l’équipe, avec la participation d’un inspecteur de l’Éducation nationale. Une décision est prise en commun d’admettre ou non l’enfant dans le Dispositif parenthèse pour une session correspondant à la période qui s’écoule entre deux congés scolaires (six ou sept semaines). L’effectif total par session ne peut dépasser six enfants. Sont pris en considération : la problématique de l’enfant, les difficultés rencontrées par celui-ci dans sa classe et dans son école, les difficultés de l’enseignant et de l’école face à cet enfant, les apports possibles du Dispositif, la position exprimée par les parents. Que la décision d’admission soit positive ou négative, elle est expliquée en retour aux parents, à l’enseignant, à l’inspecteur de l’Éducation nationale de la circonscription dont dépend l’élève, éventuellement au rased et aux partenaires extérieurs. Le dispositif peut à nouveau être sollicité si la situation évolue et permet de réenvisager une intégration.

Après une année de fonctionnement…

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Le Dispositif a été créé à la rentrée de l’année scolaire 2005-2006. Les modalités de fonctionnement avaient été élaborées tout au long de l’année précédente. Il est donc encore en cours d’ajustement pour répondre aux besoins et difficultés rencontrées et aux épreuves de réalité… Il a été sollicité de façon irrégulière, mais a accueilli systématiquement entre trois et quatre élèves par session, soit un total de douze élèves pour l’année. Dans leur majorité, les indications d’intégration proposées par les enseignants nous ont semblé pertinentes et ont conduit à une admission.

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Nous pouvons distinguer les élèves pour qui une orientation dans le secteur médico-social s’est avérée nécessaire au terme de notre observation et pour qui le Dispositif a davantage joué un rôle de révélateur de l’impossibilité de poursuivre, au moins provisoirement, une scolarité ordinaire, et d’accompagnement vers les démarches.

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Un autre groupe est celui des élèves dont les possibilités d’adaptation scolaire sont largement dépassées et pour lesquels une aide par le secteur social et judiciaire s’est avérée indispensable avant de pouvoir relancer un parcours dans les apprentissages, souvent sous une forme adaptée. Le cadre du Dispositif n’a pas forcément apporté une aide significative pour ces élèves, l’accent ayant été mis, dans sa conception initiale, sur la poursuite de la scolarité ordinaire et l’aide médico-psychologique.

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Enfin, pour la majorité des élèves intégrés, ceux pour qui le Dispositif avait été créé initialement, l’expérience a permis un apaisement certain par rapport à l’école, au groupe, aux apprentissages, à la personne de l’enseignant, un décalage et une amorce de réflexion sur les difficultés, souvent d’expression comportementale, présentées par les élèves dans leur école d’origine. Nous avons pu noter pour chacun une grande satisfaction à pouvoir profiter de la classe dans des conditions certes privilégiées mais indispensables pour faire une pause dans un parcours devenant de plus en plus chaotique, avec un fort potentiel d’attaque de la pensée et de la créativité des uns et des autres : exclusions, changements de classes, scolarisations partielles et émaillées de sanctions itératives, incohérences diverses, parcours auquel l’élève finit par s’identifier autant qu’il peut être stigmatisé par ses pairs et les enseignants…

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Du côté de l’école, cette pause semble avoir été profitable, plusieurs enseignants nous ayant rapporté qu’ils ont pu durant cette période retrouver une classe et reprendre leur enseignement dans de meilleures conditions. Cette dernière remarque pose la question de la place de ces élèves dans une classe ordinaire et surtout du retour après le passage dans le Dispositif. Nous nous sommes en effet interrogés sur les effets éventuellement délétères d’une « mise à l’écart » temporaire de la classe pour un retour quelques semaines plus tard, avec un risque d’augmenter le sentiment subjectif d’exclusion, comme celui réel de rejet de la part de l’école d’origine ; nous reviendrons sur cette question du retour dans l’école après le passage dans le Dispositif.

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Un des apports importants repéré au cours de cette intégration dans le Dispositif parenthèse a été la mobilisation des ressources de l’enfant et de ses parents. L’attaque narcissique indirecte des parents dont l’enfant est en difficulté scolaire, avec un risque d’exclusion, nous est apparue comme un point fondamental faisant barrage à l’accès aux aides proposées. D’une certaine façon, les parents qui auraient le plus besoin de bénéficier d’une alliance aidante et d’un soutien sont ceux qui seraient les plus susceptibles de mettre en place des résistances voire une opposition active aux aides proposées. Cette perception a été étayée au cours des équipes éducatives, souvent vécues difficilement par les parents malgré les efforts de chacun, mais aussi devant l’apaisement et la dynamique de coopération qui ont été observés après l’intégration dans le Dispositif. Il nous semble que ce dernier, structure originale de l’Éducation nationale, en permettant de rendre moins envahissantes les difficultés les plus criantes de l’enfant par rapport au milieu scolaire, a autorisé une meilleure appréhension de ses besoins en aides pédagogiques, éducatives et thérapeutiques, mais aussi de ses ressources propres et des capacités de mobilisation de l’entourage. Le plus souvent, quand ils nous ont semblé indiqués, nous avons pu initier des soins, ou les relancer quand ils étaient interrompus. Le manque de recul ne nous permet pas d’évaluer la pérennisation de ces mesures d’aide.

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Le passage dans le Dispositif a souvent montré un changement des élèves dans leur rapport à l’école. Ce dispositif « entre-deux » semble constituer une alternative, un compromis raisonnable par rapport à l’exclusion ou au changement intempestif d’école, en permettant à la fois de prendre de la distance par rapport à la situation scolaire difficile, de conserver un cadre scolaire et d’éviter d’aggraver le sentiment de rejet et d’incompétence, souvent provoqué par les exclusions temporaires. Pour renforcer l’idée de continuité entre le Dispositif et l’école d’origine, l’élève est retourné systématiquement dans son école d’origine le mercredi matin tout au long de son intégration dans le Dispositif. Les conditions de ces retours hebdomadaires avant le retour définitif dans sa classe sont apparues dépendantes de la place faite à l’enfant au sein de cette dernière et du groupe dans lequel il évolue. Différents cas de figure se sont présentés et nous avons mesuré l’importance de ce temps dans le processus de réconciliation, de ré-apprivoisement avec l’enseignement et la classe, visé par cette démarche.

Quelle volonté d’intégrer les élèves en difficulté ?

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Nous avons été directement confrontés à la question de l’intégration d’enfants difficiles, présentant des troubles du comportement, dans des classes et des écoles ordinaires. Cette volonté d’intégration, si elle est inscrite dans la loi, reste inégale en fonction des établissements et des personnes. Réalités ou rationalisations face aux difficultés, bien des facteurs entrent en compte : les effectifs, les quartiers, dont dépendent les seuils de tolérance de certains comportements, ou encore les moyens. Ces variations nous ont interpellés tant au moment de l’admission qu’à celui du retour, ce dernier étant préparé par une équipe éducative dite de retour. Lors de la présentation de l’élève, nous avons perçu parfois une demande de ne plus être dérangé par un élève trop perturbateur, entraînant l’impossibilité de maintenir une classe dans des conditions correctes. On comprend que lorsque l’élève n’est plus dans un processus d’intégration mais plutôt d’exclusion, il est illusoire d’attendre une amélioration de ses comportements après une interruption temporaire de la scolarité dans sa classe d’origine. Les retours ont révélé pour certains élèves de grandes réticences de la part de l’équipe enseignante. Il faut souligner qu’une amélioration de la préparation du retour par l’équipe Parenthèse a permis au fil de l’année une meilleure acceptation et donc réintégration. On peut se poser la question de la pertinence d’un dispositif qui permet à une classe de fonctionner sans un élément perturbateur pour un temps et le réintroduit, mais bien entendu, malgré les apports certains auprès de l’élève, qui ne remet pas magiquement ce dernier dans une position d’élève sans difficulté et adapté à un enseignement ordinaire. Les conditions de ce retour nous ont semblé assez dépendantes de l’acceptation et de la préparation de la classe, notamment par l’enseignant et éventuellement les membres du rased. Pourtant, ce moment est une étape majeure du projet initial de ce dispositif : permettre à des élèves en difficulté scolaire de poursuivre une scolarité ordinaire ; une réflexion concernant ce moment doit encore être poursuivie, l’attaque des liens par ces élèves devant être atténuée par la création de liens de qualité de la part des professionnels. Il nous apparaît actuellement qu’une personne référente plus concernée par le passage dans le Dispositif parenthèse pourrait être impliquée, permettant un suivi avant et pendant l’admission dans le Dispositif mais surtout au moment du retour. Cette personne pourrait être notamment garante de la poursuite des mesures d’adaptation et d’aide proposées au cours de l’équipe éducative de retour. Les référents de scolarité, qui seront en place dans la nouvelle loi d’orientation, pourront peut-être jouer ce rôle d’accompagnement.

Et le temps périscolaire

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Nous avons découvert que le temps périscolaire tenait une place majeure dans l’expression des troubles comportementaux de l’enfant et nous avons sollicité une aide éducative supplémentaire en cours d’année. Étoffer le dispositif par un mi-temps d’assistant d’éducation a permis une présence plus soutenue du Dispositif auprès des enfants sur le temps périscolaire. En effet, il avait été envisagé une intégration dans les structures de l’école d’accueil, ce qui s’est révélé une expérience périlleuse, puisque les enfants ont souvent été exclus de ces structures par impossibilité de gérer les problèmes de comportement à moyens constants. Ce constat nous indique la nécessité de prévoir un encadrement constant et le soutien à apporter au temps hors classe, aux interfaces. Pour certains enfants, la situation scolaire n’est pas la seule révélant des difficultés propres. La confrontation au groupe, au jeu des rivalités, aux règles et contraintes d’une cour de récréation, aux discontinuités du cadre révèle autant de facteurs favorisant ou déclenchant des réactions excessives ou inadaptées. Le Dispositif s’est en effet centré initialement sur l’aide dans les moments scolaires ; l’équipement plus conséquent en personnel permet une aide plus individualisée en dehors de ces temps.

Un psychiatre dans un dispositif de l’Éducation nationale

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Cette expérience originale a donc prévu d’inclure un psychiatre pour enfants et adolescents dans son dispositif, lequel dépend de l’Éducation nationale. Le cas semble assez rare et pose la question de la place de la santé mentale en milieu scolaire. N’est-il pas indispensable de bien marquer la différence entre psychopathologie et soin psychique d’un côté, et difficultés en milieu scolaire de l’autre ? La tendance actuelle est probablement à l’amalgame rapide de ces problématiques. On sait que l’école agit souvent comme un révélateur de troubles psychopathologiques bien tolérés à la maison, ou contenus par un niveau d’exigence ou de contre-pressions forcément plus faible.

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Le système actuel s’efforce de séparer les difficultés scolaires de la psychopathologie et sa prise en charge. On sait que l’orientation vers des soins en cmp se fait majoritairement par l’école et la révélation de troubles au sein de l’institution scolaire. Bien entendu, l’évaluation globale des difficultés personnelles de l’enfant, et de l’enfant au sein de sa famille, telle qu’elle peut être réalisée dans une structure pluridisciplinaire comme un cmp, ne peut se limiter au symptôme exprimé dans l’institution scolaire. Cependant, il s’agit d’un révélateur majeur des difficultés éventuelles de l’enfant de par le temps que l’élève y passe, ainsi que de par tout ce qui y est mis en tension, dans son rapport aux apprentissages, à l’autorité, à la norme, à ses assises narcissiques encore bien peu assurées, ou encore à la vie en groupe et aux contraintes qu’elle suppose. Les missions d’un cmp ne se limitent certainement pas aux soins auprès d’enfants présentant des difficultés psychopathologiques structurées ou envahissantes. Nombre d’enfants bénéficient de soins pour des difficultés à expression scolaire. Peut-on artificiellement séparer ces difficultés de troubles plus globaux, plus structurés ? Probablement pas, et on sait que l’accès aux soins se fait souvent par l’école, du fait d’un effet révélateur mais aussi de repérages de plus en plus précoces. Faut-il développer une clinique des difficultés scolaires ? Certainement pas, mais les conséquences majeures sur l’avenir de l’enfant méritent une attention particulière sans jamais réduire le fonctionnement de l’enfant à son symptôme.

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Le choix qui a été fait d’impliquer dans un tel dispositif un psychiatre et une psychologue de cmp a été fondé sur une complémentarité des évaluations. Cette pluridisciplinarité n’indique pas dans notre esprit que toutes les difficultés exprimées en milieu scolaire relèvent de troubles psychiques avérés et d’une prise en charge spécialisée. Nous n’avons pas sollicité ce type d’aide de façon systématique parce qu’une intervention courte auprès de l’enfant et de sa famille nous a semblé suffisante, ou que d’autres facteurs entraient en jeu, que nous pouvons appeler rapidement sociaux, et que la réponse devait rester à ce niveau. Le rôle des psys a été à plusieurs reprises de dédouaner une psychopathologie avérée, permettant de passer à autre chose et de penser autrement les difficultés de l’enfant.

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Il apparaît peut-être que l’intervention psychologique a rendu possible de ne pas donner une réponse systématique dans ce champ, alors que faute d’alternative, l’orientation vers le cmp dès que l’enfant n’entre pas dans le cadre proposé d’une classe ordinaire est souvent rapide.

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Bien entendu, les enfants n’ont été rencontrés par le psychiatre et la psychologue qu’avec leur accord et celui de leurs parents ; nous n’avons d’ailleurs essuyé aucun refus pour ce type d’évaluation, ce qui va en partie à l’encontre des résistances fréquentes et faisant obstacle à l’orientation vers un lieu de soins. Le fait d’être intégré à un dispositif scolaire est très probablement en cause et a permis une meilleure acceptation de l’approche psychologique et psychiatrique. Sans perdre notre identité de soignants, nous avons dû nous décaler légèrement de cette position pour entrer dans la réalité des difficultés scolaires. L’expérience de cette année a montré que ce décalage a été efficient pour favoriser un accès aux soins au sens large, pour un meilleur repérage des troubles, peut-être pour un changement de l’image de ce type d’abord et, en ce qui nous concerne, une autre façon de prendre en compte le vécu des partenaires de l’Éducation nationale.

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Nous observons un paradoxe : les orientations vers les structures de soins psychiques peuvent sembler trop systématiques, même si l’on sait qu’elles sont le plus souvent pertinentes, et par ailleurs, il pourrait apparaître avec ce type de dispositif une trop grande intrusion du « psy » pour des situations qui relèveraient plutôt du scolaire, de l’éducatif ou du pédagogique. Il est bien difficile de mesurer à quel point certaines défaillances laissent le champ libre à des aménagements dont on peut penser qu’ils sont déplacés. Il reste cependant la nécessité de faire une évaluation au plus juste des besoins de l’enfant, en gardant à l’esprit que toute difficulté scolaire n’est pas obligatoirement le reflet d’un trouble psychopathologique. Le Dispositif parenthèse permet une évaluation globale et une réponse différenciée.

En conclusion

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Ce dispositif innovant bénéficie d’une évaluation et d’une remise en question régulière. On doit en effet s’interroger sur sa pertinence et notamment sur l’opportunité de développer de nouvelles structures quand on sait que celles qui existent sont souvent débordées par un nombre de demandes qu’elles ne peuvent assumer. Ne vaudrait-il pas mieux renforcer les moyens déjà en place ? Il est clair que ce dispositif a pour ligne d’action de s’intégrer dans les institutions, d’apporter une réponse plus juste à des élèves qui ne peuvent en bénéficier pour de multiples raisons, mais ne vient en place d’aucune réponse possible. L’originalité provient de la collaboration étroite avec le soin au sein même d’une structure de l’Éducation nationale, sans pour autant argumenter la généralisation de ce type de rapprochement. Mais cette intrication, pour certains enfants, apparaît efficiente, d’une part pour discriminer les situations relevant du soin psychique, d’autre part pour faciliter l’accès à ce dernier. Comme nous l’avons vu, la marge est étroite entre le « tout psychologique » et la résistance au traitement, c’est dans cet espace que le Dispositif parenthèse tente de trouver sa justification.

Notes

[*]

Franck Hazane, praticien hospitalier, psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, service universitaire de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent (supea), chu de Toulouse, hôpital La Grave, tsa 60033, 31059 Toulouse cedex 9.

[**]

Jean-Philippe Raynaud, professeur des universités, psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, service universitaire de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent (supea), chu de Toulouse, hôpital La Grave, tsa 60033, 31059 Toulouse cedex 9.

Résumé

Français

Pour certains élèves en difficulté scolaire, une nouvelle structure de l’Éducation nationale, le Dispositif parenthèse, a été créé. L’intégration d’une dimension psychologique, psychiatrique et sociale à un enseignement adapté et soutenu par des assistants d’éducation a permis d’offrir une pause et une tentative de réconciliation avec l’école à ces élèves du primaire ainsi qu’une évaluation des aides nécessaires pour la poursuite d’une scolarité ordinaire. Les questions de la nécessité d’une structure supplémentaire par rapport à celles existantes et de l’intervention du « psy » dans l’école sont discutées. Ce dispositif expérimental remet en tension la question de l’accueil des élèves en difficulté dans des classes ordinaires.

Mots-clés

  • scolarité
  • exclusion
  • intégration
  • adaptation
  • parenthèse

Plan de l'article

  1. Pourquoi un dispositif de plus ?
  2. Après une année de fonctionnement…
  3. Quelle volonté d’intégrer les élèves en difficulté ?
  4. Et le temps périscolaire
  5. Un psychiatre dans un dispositif de l’Éducation nationale
  6. En conclusion

Pour citer cet article

Hazane Franck, Raynaud Jean-Philippe, « Quand l'école devient difficile, un dispositif, une parenthèse », Empan 3/ 2006 (no 63), p. 134-141
URL : www.cairn.info/revue-empan-2006-3-page-134.htm.
DOI : 10.3917/empa.063.0134


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