Les contributions de Rachel Clifton et de Roger Lécuyer abordent cette question avec des sources communes : tous deux se réfèrent aux mêmes auteurs des mêmes articles pour fonder leur réflexion sur l’état actuel de la psychologie du développement. Rachel Clifton, l’Américaine, est plus empiriste, comme elle se présente elle-même, Roger Lécuyer, le Français, plus théoricien polémiste. Par-delà ces différences de tempérament, tous deux brossent une grande fresque concernant le savoir que nous avons acquis sur les compétences des bébés et le coût de ce savoir. Inattendu, sans doute le coût, et pourtant prévisible. La remise en question de la théorie dominante, celle de Piaget, a abouti non seulement à la mise en cause de l’ensemble des théories développementales unitaires, mais aussi de la définition même du développement. Et au fait, y a-t-il un développement ou des développements ? Peut-on encore parler de l’Enfance ou doit-on définir des enfances hétérogènes, hétérochrones, indépendantes : l’enfance de la motricité, de la perception, de la cognition, de l’émotion, de la Théorie de l’Esprit... ? Comment en est-on arrivés là ? Une chose est sûre, nous y avons été entraînés tout particulièrement par les psychologues des États-Unis, dont l’intérêt pour les théories du développement aura été très bref, à peine long de vingt ans. En effet, au temps du béhaviorisme, les théories de l’apprentissage se faisaient fort de rendre compte à la fois de l’apprentissage à court terme et de l’apprentissage à long terme qu’elles assimilaient au développement. Outre-Atlantique, la découverte de Piaget au cours des années 1950, renforcée par un regain d’intérêt pour l’évolutionnisme de Darwin (1871), et son exploitation développementale par Baldwin (1894) a conforté temporairement cet attrait pour des théories explicatives de l’ontogenèse. Mais très vite, la mise en évidence des compétences précocissimes à partir des années 1970 a provoqué un ébranlement des théories lorsqu’elles n’étaient pas compatibles avec les faits.

Rappelons le titre de l’article de Meltzoff et Moore dans Science (1977) : Piaget revisited. Parfois les faits (ici l’existence d’une imitation faciale néonatale) résistent aux théories [i.e., selon la théorie de Piaget (1945), l’imitation faciale ne peut exister avant 9 mois], et dans ce cas les faits cassent les théories. Pourquoi alors Meltzoff et Moore se lamentent-ils vingt ans plus tard (Meltzoff et Moore, 1998), sur la disparition d’une théorie unitaire du développement [2] qu’ils ont tant contribué à culbuter, aidés particulièrement en cela par les spécialistes de la permanence de l’objet ? Que des théories soient balayées lorsqu’elles ne sont pas compatibles avec des faits, quoi de plus normal ? Et pourquoi s’en étonner ? S’agit-il d’une crise de majorité scientifique de la psychologie ? Peut-être y a-t-il plus. C’est qu’avec l’édifice d’une théorie du développement se brise bien plus qu’une théorie, le fil d’Ariane qui conduit des origines à l’être humain accompli, explique cet accomplissement, plus même, le justifie.

Quand on a tout perdu, on s’inquiète : qui sommes-nous et comment nous expliquer tels qu’en nous-mêmes ? Les études modernes portant sur les capacités cognitives des primates non humains (Byrne, 2001) et l’activité cérébrale qui les sous-tend (Fadiga et al., 1995 ; Perrett et al., 1992 ; Rizzolatti et Arbib (1998) nous ont appris que ceux-ci partagent beaucoup avec nous. Sommes-nous nés comme nous sommes, explicables par l’évolution pour nos 98 % de patrimoine génétique partagé avec les grands singes aussi bien que pour nos 2 % de spécificité ? Sommes-nous mieux décrits pour ces 2 % par une théorie du développement incluant les contraintes biologiques de l’évolution et les degrés de liberté offerts par les possibilités de l’environnement ? Tel est sans doute le débat actuel, élargi par le fait que les sciences biologiques nous font récemment une petite place au soleil de l’évolutionnisme. La psychologie du développement devient partie intégrante d’une pluridisciplinarité qui n’aide peut-être pas à l’élaboration de théories unitaires, mais participe sûrement à sa mutation scientifique.

Comment ?

Je prendrai l’exemple du développement social et émotionnel, puisque ce sont les secteurs laissés dans l’ombre par Rachel Clifton et Roger Lécuyer. Ces deux secteurs, il faut le dire, ont connu des destins assez différents durant la période du psychology baby boom, mais tous deux sont promis à une grande expansion dans les décennies qui s’ouvrent. Le secteur du développement social précoce, mieux répertorié actuellement sous les notions de « perception sociale » (social perception) et de « cognition sociale » (social cognition), a participé de façon significative, avec un décalage temporel de quelques années, au bilan de compétences précoce. Le secteur du développement émotionnel commence seulement une récolte qui s’annonce prometteuse, voire même révolutionnaire.

La révolution a consisté à adapter la méthode expérimentale à l’étude des compétences sociales du nouveau-né et du nourrisson. Pour ce faire, ont été transférées les méthodes d’étude de la perception, ou créés des dispositifs permettant de mettre en évidence la différenciation entre stimuli physiques et stimuli humains, et les anticipations précoces des comportements sociaux. Un exemple particulièrement illustratif des emprunts à l’étude de la perception visuelle dans l’étude de la perception sociale précoce est donné par Darwin Muir et son équipe (cf. Muir et Hains, 2000), qui utilisent systématiquement les techniques d’habituation et de préférence visuelle pour mettre en évidence la préférence pour les stimuli humains.

Mais ces méthodes ont leur limite dans ce champ d’étude puisqu’elles privent le bébé du contexte social dans lequel prennent habituellement sens les comportements humains. L’étude de la compréhension des expressions faciales illustre bien cette réserve. En utilisant la technique de l’habituation, on a pu montrer que le bébé de 2 mois est déjà capable de discriminer entre les deux expressions joyeux/triste ou joyeux/surpris. Toutefois, les mêmes auteurs démontrent qu’il faut attendre l’âge de 7 mois pour trouver l’indice d’une capacité cognitive de catégorisation des expressions faciales, c’est-à-dire d’une capacité à extraire des invariants à partir de visages différents (de Haan & Nelson, 1998). Or, de nombreuses études d’interaction en face à face in situ montrent une régularité remarquable des réponses sociales du bébé de 3 mois à la même expression faciale émise par des partenaires différents (cf. Muir et Nadel, 1998, pour une revue). On peut expliquer en partie ce décalage en faisant profit de cette remarque générale de Butterworth (1986) : on a fait l’hypothèse simplificatrice que la perception « statique » et bi-dimensionnelle pourrait être plus simple pour le bébé. Mais il n’en est rien. Au contraire, ce type de stimulus visuel est atypique dans notre environnement spatio-temporel et implique une analyse de l’image à laquelle le bébé n’est pas biologiquement préadapté. Ainsi seraient explicables les différences de datation entre reconnaissance des expressions faciales avec des personnes réelles et avec des diapositives représentant des personnes.

Ces constats ont conduit à la création de paradigmes spécialement adaptés à l’étude de la discrimination précoce des propriétés des stimuli humains, et à celle des anticipations sociales. Ces paradigmes sont tous basés sur une simulation de dysfonctionnement de la communication qui permet de tester si le bébé est capable de repérer des changements de comportement social, ou l’inadéquation temporelle et structurale entre ses propres comportements et les réponses sociales du partenaire. Deux grands types de paradigmes sont utilisés à cet effet : la simulation in vivo et la simulation dérivée de manipulations techniques... Le prototype de la simulation in vivo, dans laquelle l’adulte manipule son propre comportement social, est le dispositif du Still Face (visage impassible) où l’adulte coupe la communication avec le bébé et n’offre plus de comportement social face à lui. Les bébés dès 6 semaines réagissent très négativement à ce type de comportement (cf. Gusella et al., 1988 ; Murray & Trevarthen, 1985 ; Tronick et al., 1978), mais on a pu critiquer son caractère de phénomène en tout ou rien. Plus subtile et produisant une simulation comparable pour tous les bébés est la manipulation technique du comportement maternel spontané. Le paradigme double vidéo (double vidéo direct-différé) en est un prototype. Il s’agit d’un face-à-face télévisé au cours duquel le bébé est confronté tour à tour à une communication en direct avec sa mère ou à une communication différée, qui ne constitue donc pas une réponse sociale aux comportements actuels du bébé (Murray & Trevarthen, 1985 ; Nadel et al., 1999). Voici l’illustration du dispositif :

Les résultats sont frappants : dès 9 semaines, non seulement les bébés repèrent la période de communication différée mais ils y réagissent avec une violence à la hauteur de ce qu’il faut bien considérer comme leurs attentes de synchronisation sociale déçues. Ces résultats peuvent s’interpréter comme un élément en faveur de l’instauration précoce d’anticipations sociales et de compréhension de l’intentionnalité des comportements humains.

De telles perspectives se situent en référence à l’actuel courant très riche et très actif, de la Théorie de l’Esprit. Ce courant place au premier plan des progrès de l’enfant le développement de la capacité à comprendre, expliquer et prédire les représentations mentales. Issu de la convergence d’options philosophiques et psychologiques que Dennett décrit sous le terme de « position intentionnelle », il s’appuie sur le concept d’information sémantique : on s’intéresse non pas tant aux véhicules d’information et à leurs capacités (transmission, stockage) qu’aux contenus de ces canaux et véhicules. Les contenus sont décrits en termes d’états mentaux : croyances (= ce qui est tenu pour vrai), désirs (= ce qui est voulu), et autres états intentionnels qui sous-tendent les comportements humains. Un numéro thématique entier d’Enfance ayant été consacré à ce courant d’études (cf. Enfance, 3, 1999), je me bornerai à y renvoyer le lecteur, soulignant seulement l’extraordinaire impact de cette nouvelle définition des compétences sociales, qui rend caduques désormais les distinctions traditionnelles entre le cognitif et le social.

Le paysage est en train de changer. Les méthodes d’abord ont évolué. Les enregistrements vidéoscopiques permettent l’accès à la dynamique des changements morphologiques expressifs corrélés avec des états internes. Des systèmes de codage micro-analytiques ont été développés qui permettent de décrire de façon fiable ces changements et leur caractère universel, chez l’adulte et chez l’enfant (FACS d’Ekman & Friesen, 1978 ; BabyFACS d’Oster & Rosenstein, 1993 ; MAX d’Izard, 1982). À côté de ces techniques d’analyse de surface, sont désormais disponibles les outils performants de l’imagerie cérébrale fonctionnelle qui permettent d’observer l’activité du cerveau en action au cours d’activités cognitives, parmi lesquelles on doit doublement ranger les émotions puisqu’elles donnent lieu à un traitement cérébral et qu’elles participent à l’explication des processus mentaux (Damasio, 1994). L’idée évolutionniste formulée par Brothers (1990) et selon laquelle certaines parties du cerveau se seraient spécialisées dans l’identification des stimuli du monde humain, et notamment des états émotionnels, suscite également de nombreuses recherches (Gazzaniga, 1995).

Les intérêts des psychologues ne rencontrent pas seulement ceux des neurobiologistes. Les spécialistes de l’intelligence artificielle évoluent ces dernières années vers une remise en question de l’intérêt de la notion d’apprentissage telle qu’ils l’ont utilisée jusqu’alors (cf. la position de R. Brooks, du MIT IA lab), considérant que les mécanismes d’apprentissage n’ont pas été employés au bon niveau, puisque les comportements ne sont pas appris par le robot mais programmés. Ces constats amènent à envisager l’apprentissage dans les systèmes autonomes sous l’angle d’un problème de développement (i.e. stabilité/plasticité dans l’acquisition et l’adaptation des répertoires comportementaux). Sont alors prises en compte les interactions sociales (robots-robots ou robots-humains), et l’expression émotionnelle dans les mécanismes d’apprentissage. Les modélisations des neuropsychologues et des psychologues cognitifs trouvent ici une double interface d’avenir qu’il va falloir cependant adapter à la spécificité biologique de l’enfant, qui demeure le fait de changer (cf. l’article de Mellier dans ce volume).

Les rapports entre cerveau et cognition s’expriment aussi bien dans l’émergence que dans la disparition de certains processus de traitement des informations d’ordre perceptif ou conceptuel. De telles perspectives sur la dynamique de l’ontogenèse cognitive ouvrent une voie très prometteuse pour une psychopathologie développementale qui rende compte des effets des contraintes fonctionnelles engendrées par un développement cérébral perturbé sur les opérations on et off line. Au reste, l’essor très rapide de la psychopathologie développementale a des incidences profondes sur la psychologie développementale. En particulier, les simulations de dysfonctionnements primaires susceptibles d’expliquer en cascade un syndrome comme l’autisme requièrent des modèles du développement cérébral mais aussi cognitif plus précis que ceux disponibles jusqu’ici. La psychopathologie pose à la psychologie des questions auxquelles celle-ci est loin de pouvoir toujours répondre, et c’est notamment le cas dans le domaine du développement émotionnel et de ses dysfonctionnements (Hobson, 1993).

La conception du développement émotionnel la plus explorée dernièrement par les psychopathologues est celle développée par l’école de Brazelton, en particulier au travers du modèle de Trevarthen (1984), qui soutient l’hypothèse, jadis défendue par le développementaliste français Wallon (1934), d’un primat de l’échange émotionnel – donné de l’espèce immédiatement disponible sans nécessité d’un intermédiaire cognitif. Cela n’empêche pas qu’il y ait évolution en la matière, même si d’excellents auteurs ont pu récemment poser cette question provocatrice, titre de leur ouvrage : What develops in emotional development ? (Mascolo & Griffin, 1998). Ce qui se développe, ce sont essentiellement les métareprésentations des émotions, et les contrôles sociaux, autocontrôles ou contrôles culturels, qui leur sont liés, ce qui nous ramène au chapitre précédent.

Cette rapide esquisse veut seulement souligner la nécessité de faire cohabiter les points de vue et bilans de plusieurs disciplines des sciences cognitives : la neurobiologie développementale, la neuropsychologie, l’intelligence artificielle, la psychopathologie développementale et la psychologie développementale, pour une exploration systématique du développement émotionnel.