Il serait aujourd’hui malvenu d’adopter une attitude intolérante récusant le recours aux outils récents d’autant plus qu’ils facilitent aussi, pour beaucoup des enfants handicapés, l’accès aux salles de classe des écoles de quartier en réduisant la charge d’adaptation nécessaire pour l’intégration en milieu ordinaire. Toutefois, ces changements incités par l’évolution technologique n’ont pas éludé les questions concernant l’indication des méthodes et l’orientation institutionnelle des enfants. Ainsi, la question reste posée de savoir quels enfants peuvent bénéficier de ces aides à la communication et de cette immersion dans l’école ordinaire et quels enfants apprendront de manière plus confortable avec un autre média ou dans un milieu d’éducation spécialisée. Cela suppose de connaître les allures du développement de la communication selon les formes de déficiences et de définir les prérequis psychologiques utiles à l’enfant pour réellement s’intégrer dans un milieu ordinaire. Cela demande aussi de comprendre dans quelle mesure le déficit retentit sur les apprentissages et invite aussi à étudier comment l’enfant s’approprie ces moyens techniques pour les transformer en outils de communication.

Ces interrogations ne sont pas nouvelles. Elles sont posées depuis que les politiques sociales en faveur des personnes handicapées ont encouragé l’intervention précoce, l’éducation scolaire, l’insertion professionnelle. Elles prennent cependant aujourd’hui un visage nouveau, ou une importance différente, parce que la nouveauté technique laisse croire qu’elle efface les effets des déficiences et normalise l’enfant. Tout se passe alors comme si la technique jouait non seulement son rôle médiateur vis-à-vis d’informations jusqu’ici défaillantes mais encore comme si elle faisait l’économie de ce que les processus de développement ont construit au fil des expériences jusqu’à rendre efficace la cognition.

L’implantation de cochlée électronique proposée dans des situations de surdité en donne un exemple. Le système électronique implanté contourne l’oreille déficiente pour directement propager des signaux acoustiques vers les aires cérébrales dévolues au traitement des sons de parole. Il y a là un formidable espoir pour les familles et les enfants, mais simultanément plusieurs interrogations s’imposent pour poser une indication favorable au devenir communicatif et sociopersonnel de l’enfant. L’enfant manifeste-t-il suffisamment d’appétence à communiquer et pourra-t-il endurer la longue éducation orthophonique pour reconnaître les sons de parole et apprendre les règles de la communication orale conversationnelle ? Les familles n’attendent-elles pas un changement fabuleux quasi immédiat au branchement de l’appareil, malgré les explications données par les praticiens ? Restent-elles mobilisées pour soutenir l’enfant ? Comment l’enfant peut-il entretenir des relations sociales avec ses pairs d’âge alors qu’il n’est pas perçu comme entendant par les valides et n’est plus tout à fait reconnu comme sourds par les sourds ?

Un autre exemple mieux documenté concerne les effets différentiels des expériences de communication des enfants sourds. Après avoir dépassé les controverses idéologiques sur les bienfaits exclusifs de l’oralisme ou du gestualisme, les psychologues ont étudié comment les jeunes enfants sourds et leurs mères initient et maintiennent la communication. Toutes les études ont noté une plus grande efficacité des mères sourdes en comparaison des mères entendantes, et cela quel que soit le mode de communication utilisé (langue des signes ou langue orale) (Mellier et Deleau, 1991). Un dernier exemple d’analyse de l’effet de l’expérience de communication sur le développement psychologique est apporté par la recherche de Courtin (1999). L’étude porte sur le développement métacognitif des enfants sourds tout en rompant résolument avec la propension des chercheurs à montrer en quoi les enfants handicapés sont en difficulté au détriment des dimensions pour lesquelles ils se montrent autant ou plus compétents que les valides. Ainsi, la recherche montre que les enfants sourds âgés de 5 et 6 ans, nés de parents sourds et qui pratiquent la langue des signes comme langue maternelle, réussissent mieux que les enfants entendants du même âge dans les tâches classiques d’inférences de fausses croyances (prise de perspective conceptuelle d’autrui). Cette plus grande aisance des enfants sourds est vraisemblablement liée à une relation développementale privilégiée entre l’expertise acquise précocement à distinguer son point de vue perceptif par rapport à celui du locuteur (contrainte intrinsèque à la communication signée) et la capacité à inférer le point de vue conceptuel d’autrui (théorie de l’esprit). Outre d’éclairer la connaissance du développement métacognitif en général, ces recherches indiquent combien les différences de moyens de communication peuvent induire des chemins différents dans le développement des enfants.

La description du génome participe ainsi à l’affinement de la classification des handicaps, en donnant par exemple des arguments pour distinguer plusieurs syndromes génétiques de handicaps mentaux. Toutefois, comme le remarquent Rondal et Comblain (1999), le nombre d’anomalies génétiques associées à un retard mental et à des troubles du langage est extrêmement important (plusieurs centaines d’anomalies répertoriées) sans qu’on puisse préciser ni l’ampleur du retard mental ni les formes de troubles du langage à partir de la lecture du patrimoine génétique de l’individu. Il est alors impérieux que les psychologues du développement du langage évaluent dans quelle mesure les différences instaurées à partir de la description du généticien prédisent effectivement des différences dans le fonctionnement mental et l’activité langagière des enfants. À l’inverse, il est important que les ressemblances inter-syndromiques connues des psychologues soient mises en relation avec les conclusions de la génétique. Dans les deux cas, on voit ici un terrain propice à renouveler les débats entre l’inné et l’acquis, ne serait ce que pour ne pas considérer, au nom du génie génétique, que les gènes s’expriment indépendamment des effets du milieu ou que le développement psychologique de l’enfant est strictement « gène-dépendant ».

Nous n’entrerons pas dans le débat de savoir si l’épreuve confirmatoire de l’image réduit la psychologie à un rôle de pourvoyeuse de paradigmes utilisables en imagerie, ou bien si cette démarche de confirmation d’hypothèses alimente l’interdisciplinarité en renforçant, comme on ne peut que le souhaiter, les épistémologies des psychologues comme des neurophysiologistes. Notre réflexion concerne plutôt les enjeux possibles du recours à l’imagerie, interdite chez l’enfant hors des indications cliniques de soins, quant au développement de l’enfant cérébrolésé ou porteur d’anomalie génétique.

Comme le remarquent Oliver, Johnson, Karmiloff Smith et Pennington (2000) les approches actuelles des troubles du neuro-développement sont rarement développementales. En effet, elles s’organisent plus volontiers autour de situations neuropsychologiques où le déficit est stabilisé, c’est-à-dire en étudiant des états avancés ou accomplis des développements atypiques. Cette démarche résulte des positions théoriques qui admettent une explication causale du plan neurologique vers le plan psychologique en instituant une cartographie des structures et des réseaux cérébraux qu’il s’agit de superposer à une cartographie des déficits cognitifs. L’image cérébrale (au sens générique) valide la localisation et l’étendue de la lésion (ou de l’anomalie cérébrale) tout en justifiant les déficits observés dans l’examen psychologique. On constate alors que les épreuves d’évaluation à disposition pour l’examen de l’enfant sont directement importées de la neuropsychologie de l’adulte et que, faute d’outils adaptés pour identifier le trouble précocement, il est difficile de contredire que le déficit cérébral cause ou précède le déficit cognitif.

Relativement à ces constats, Oliver et coll. (2000) optent pour une démarche consistant à étudier la modularisation et la spécialisation des réseaux cérébraux dans les situations de troubles génétiques ou congénitaux (moins rares que les lésions focales attendues par la neuropsychologie cognitive). Ils recommandent d’adopter une position clairement développementale en concevant ces états cérébraux comme des produits du développement et pas comme des modules prédéterminés. Ils rejoignent ainsi les propositions des neuroimageurs qui préfèrent les méthodes soustractives entre les images en test et les images en situation de « repos » aux recherches de dissociation chères aux neuropsychologues. Ce faisant, ils vont au-delà des propositions des neuroimageurs en adoptant une perspective dynamique là où s’impose jusqu’ici une position statique. Ce choix méthodologique et théorique est orienté vers l’étude développementale des déficits communs à plusieurs troubles cognitifs. Il se pose en alternative aux recherches de spécificité des troubles selon la région cérébrale impliquée.

L’enjeu est alors de comprendre comment le désordre développemental se transforme en trouble tel qu’il est identifié en bout de trajectoire de changement. Il est aussi d’analyser comment les désordres et les troubles se développement. Cette orientation, qui s’affilie aux perspectives de la psychopathologie développementale, suppose de cibler les études sur les âges clefs du développement cognitif, en particulier quand ils correspondent à des périodes critiques sur le plan neurodéveloppemental, de manière à savoir quand et comment les désordres développementaux émergent au cours de l’ontogenèse. Le recours aux films familiaux est une des démarches possibles pour suivre le développement précoce et compléter les observations longitudinales directes.