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Enfance

2001/1 (Vol. 53)



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1 / INTRODUCTION

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Les premières étapes de l’acquisition par l’enfant de la grammaire de sa langue maternelle – ce qu’on appelle couramment le « développement grammatical précoce » – recouvrent non seulement l’apprentissage de la combinaison et de l’ordre des mots, mais aussi l’apprentissage de la morphologie, c’est-à-dire l’usage approprié des morphèmes grammaticaux. Les morphèmes grammaticaux peuvent être des mots de fonction, comme les déterminants du nom ou les conjonctions, ou des affixes liés, comme, en français ou en allemand parmi bien d’autres langues, les désinences attachées au radical des verbes pour former les conjugaisons et constituant la morphologie verbale.

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L’acquisition de la morphologie verbale est une dimension essentielle du développement grammatical. Dans bon nombre de langues, le verbe est, en effet, l’élément central dans la structuration de la phrase. Il est en outre, plus que tout autre, porteur d’un ensemble important de marques morphologiques telles que les catégories de personne et de nombre, de temps et d’aspect ou de mode, qui apportent des informations fondamentales pour la signification de la phrase. Par ailleurs, les verbes et leurs variations de forme constituent un domaine où les différences entre langues sont particulièrement sensibles et précises. De la sorte, l’étude comparative du développement de la morphologie verbale dans des langues contrastées est un terrain propice pour mettre en évidence le rôle des contraintes cognitives générales et celui des spécificités structurelles propres à ces langues au cours du processus d’acquisition. Or, bien que l’acquisition de la morphologie verbale à travers les langues ait largement suscité l’intérêt (cf. Slobin, 1985, 1992, 1997) et ait donné lieu dernièrement à des études très finement documentées fondées sur l’analyse des productions des jeunes enfants (par exemple, pour l’anglais, Tomasello, 1992 ; Pine, Lieven & Rowland, 1998 ; pour l’italien, Pizzuto & Caselli, 1992, 1994 ; pour le turc, Aksu-Koç, 1998 ; pour le coréen, Choi, 1998), il n’existe, à notre connaissance, guère de travaux qui aient réalisé une comparaison directe du développement des formes verbales dans des langues contrastées, menée selon une approche et une méthodologie commune.

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Tel est l’objet de la présente recherche, qui est une étude comparative, d’approche fonctionnaliste, sur l’émergence et le développement des formes verbales en français et en allemand autrichien, menée dans le cadre d’un projet bilatéral franco-autrichien [1]   Cette étude a été réalisée dans le cadre d’un projet... [1] . Le français et l’allemand autrichien sont deux langues, l’une romane et l’autre germanique, dont la morphologie verbale est moyennement développée (plus que l’anglais, mais moins que l’italien ou l’espagnol par exemple) et présente tout à la fois, comme nous le verrons, de nombreuses similarités et des différences susceptibles de jouer un rôle dans l’acquisition. En dégageant similitudes et différences dans les séquences de développement de ces deux langues, nous espérons faire apparaître quels facteurs sont déterminants dans l’acquisition de la morphologie verbale et comment ils se hiérarchisent. Tout en restant centrés sur la comparaison entre les deux langues, nous accorderons cependant ici un intérêt plus particulier à l’analyse du français.

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Cette recherche sera exposée en deux parties. La première est constituée par le présent article, consacré à l’exposé des fondements théoriques de l’étude : présentation de l’approche fonctionnaliste de l’acquisition de la grammaire, description des systèmes verbaux oraux des deux langues, examen des facteurs susceptibles de déterminer le développement des formes verbales et formulation des hypothèses relatives aux séquences de développement que l’on peut en attendre. C’est dans la deuxième partie que sera apportée « l’épreuve des faits » fournie par l’investigation empirique présentée dans le no 2, 2001 de la revue Enfance. Pour chacune des deux langues, le développement du système verbal sera analysé sur la base d’une étude longitudinale systématique des productions spontanées d’un enfant monolingue au cours de sa deuxième et troisième année de vie, Pauline pour le français et Katharina pour l’allemand autrichien.

2 / CADRE THÉORIQUE : APPROCHE FONCTIONNALISTE 2 / ET MORPHOLOGIE NATURELLE

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L’étude est menée dans le cadre théorique général des approches fonctionnalistes de l’acquisition du langage, auquel participent nos travaux récents (cf. Bates & MacWhinney, 1979, 1982, 1987, 1989 ; Slobin, 1985 ; Karmiloff-Smith 1992 ; Elman, Bates, Johnson, Karmiloff-Smith, Parisi, & Plunkett, 1996 ; Bassano, 1996, 1998 a, 1998 b, 1999, 2000 b ; Bassano & Maillochon, 1994 ; Bassano, Maillochon & Eme 1998). La théorie linguistique qui nous sert de référence est celle de la morphologie naturelle (Dressler, 1995 ; Dressler, Mayerthaler, Panagl & Wurzel, 1987 ; Kilani-Schoch, 1988), théorie s’inscrivant elle-même directement dans la perspective fonctionnaliste.

Approche fonctionnaliste et théorie de la grammaire

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Les approches fonctionnalistes, apparues en psycholinguistique autour des années 1980 et en continuelle évolution depuis lors, offrent une alternative aux modèles syntaxiques et innéistes de l’acquisition du langage développés dans le sillage du générativisme chomskyen. La conception fonctionnaliste de la grammaire est directement inspirée des principes de la Linguistique cognitive et de la Linguistique fonctionnelle, théories selon lesquelles la grammaire est un système dérivé dont les formes sont à mettre en relation avec les contraintes de la communication (pour une présentation de ces courants, représentés par des auteurs comme, entre autres, Fauconnier, Givon, Greenberg, Lakoff, Langacker, cf. Bates & MacWhinney, 1982, et Tomasello, 1998). L’idée de base de l’approche fonctionnaliste est ainsi que « les formes des langues naturelles sont crées, gouvernées, contraintes, acquises et utilisées au service des fonctions de communication » (Bates & MacWhinney, 1982 ; 1989), idée qui va clairement à l’encontre du postulat générativiste de l’indépendance de la syntaxe à l’égard des autres niveaux de la description linguistique et des autres aspects de la cognition.

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Selon la conception fonctionnaliste de la phylogénèse des grammaires (Bates & MacWhinney, 1982, 1989 ; Tomasello, 1995), toutes les structures linguistiques sont des instruments symboliques qui servent à véhiculer des significations, bien que la correspondance forme/fonction soit loin d’être toujours univoque ni iconique. Les formes linguistiques, universelles ou spécifiques, dérivent des universaux cognitifs et sociaux et reflètent la manière dont les langues ont géré ces contraintes au cours de l’évolution. Tous les humains disposent des mêmes capacités à communiquer leurs expériences et à catégoriser les symboles. Ils se servent du langage pour exprimer les mêmes catégories cognitives générales et utilisent le même canal auditif et vocal de communication. Mais les fonctions véhiculées par le langage sont multiples, relevant des deux dimensions de la sémantique et de la pragmatique, et les langues n’ont à leur disposition pour les exprimer que quatre types d’éléments symboliques dont la combinaison définit les structures linguistiques : les mots, les marques morphologiques associées aux mots, l’ordres des mots (et celui des marques morphologiques) et l’intonation. Toutes les langues du monde utilisent ces quatre éléments, mais de façon très variable et selon des configurations différentes. Comme on le sait, l’ordre des mots en anglais est l’indice dominant pour indiquer la relation agent-patient, tandis que l’intonation sera utilisée à des fins pragmatiques et que la morphologie, particulièrement pauvre, servira à l’expression des concepts de temps et de pluralité. Dans d’autres langues, la relation agent-patient est indiquée par la morphologie casuelle, ou même par la prosodie dans certaines langues à tons, tandis que l’ordre des mots est surtout réservé aux fonctions pragmatiques telles que l’emphase ou la topicalisation. Ainsi les grammaires sont-elles les diverses solutions, partielles et en évolution, apportées au problème de la mise en correspondance entre un ensemble non linéaire de fonctions et de significations et un médium de communication linéaire et fortement contraint.

Approche fonctionnaliste et acquisition de la grammaire

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En ce qui concerne l’ontogénèse de la grammaire, l’idée la plus généralement partagée dans la perspective fonctionnaliste est que les catégories linguistiques ne sont pas données de manière innée à l’enfant, mais progressivement construites par celui-ci. Comme l’indique Tomasello (1995, 1998), la construction des catégories linguistiques s’effectue grâce aux généralisations réalisées par l’enfant au cours de ses expériences langagières et grâce au développement des capacités cognitives et sociales qu’il met en œuvre en travaillant sur le langage auquel il est exposé.

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Une idée du même ordre se trouve à la base du modèle de compétition de Bates et MacWhinney (1987, 1989), modèle qui est l’une des formes les plus systématiquement élaborées de l’approche fonctionnaliste. Ces auteurs soulignent que la tâche de l’acquisition est rendue possible par la nature même de la grammaire. Les structures linguistiques sont, en effet, déterminées conjointement par les universaux cognitifs de contenu que sont les catégories et concepts de base, et par les universaux cognitifs de traitement constitués par les capacités et limitations des systèmes humains de perception, production, mémorisation et apprentissage de l’information. De la sorte, l’acquisition par l’enfant de la grammaire de la langue qui l’entoure est guidée par la récurrence des corrélations entre formes et fonctions présentes dans l’input. Dans le cadre du modèle de compétition, un certain nombre de principes gouvernant l’ordre d’acquisition des formes ou indices grammaticaux ont été énoncés. Ainsi, un élément déterminant pour l’acquisition des indices est leur validité dans l’assignation des fonctions. Un indice est d’autant plus valide dans une langue donnée qu’il est fréquemment disponible et qu’il est fiable : par exemple en anglais, la position préverbale d’un nom est un indice hautement valide pour identifier ce nom comme agent du verbe, ce qui n’est pas le cas en italien. L’hypothèse de base du modèle en ce qui concerne l’acquisition est que plus un indice est valide, plus il sera précocement utilisé et acquis. L’effet de la validité est toutefois tempéré par d’autres propriétés des indices, telle leur plus ou moins grande perceptibilité. Il faut souligner, cependant, que ces principes d’acquisition concernent plus la compréhension et le traitement des énoncés que l’émergence des marques grammaticales dans la production.

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Plus récemment, deux préoccupations centrales dérivées de ces idées de base ont pris une place importante dans l’approche fonctionnaliste de l’acquisition du langage. Nous nous contenterons de les évoquer rapidement ici. La première est le souci de rendre compte de la variabilité interindividuelle. En effet, si l’analyse de la variabilité interlinguistique était dès le départ et par définition au cœur des modèles fonctionnalistes, l’analyse d’une autre forme de variation s’est elle aussi progressivement révélée cruciale et constitutive des théories du développement : la variabilité interindividuelle, qui reflète des différences entre enfants apprenant une même langue. Les variations individuelles sont maintenant considérées, de façon intrinsèque, comme une fenêtre ouverte sur les corrélats, les causes et les lieux critiques des changements développementaux (Bates & MacWhinney, 1987 ; Bates, Bretherton & Snyder, 1988 ; Bates, Dale & Thal, 1995 ; Bassano, 1998 a ; Bassano et al., 1998 ; Bassano, Eme & Maillochon, 1999).

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L’autre préoccupation centrale est d’analyser les relations entre les composants du langage (par exemple lexique et syntaxe), et de mettre en évidence certaines interactions susceptibles d’être intrinsèquement responsables du développement. En effet, l’analyse des relations entre formes et fonctions, qui est au cœur de l’approche fonctionnaliste, débouche sur une conception profondément interactive du traitement et de l’acquisition. Selon cette conception, le sujet a recours en même temps et de façon intégrée aux éléments provenant de différentes sources et niveaux d’information, tels que le niveau lexical, syntaxique ou pragmatique. Dans le prolongement de cette idée, des recherches récentes sur le développement précoce menées dans une perspective interactive montrent, par exemple, qu’il existe de fortes relations d’interdépendance entre les différentes dimensions de la compétence langagière, notamment entre développement lexical et grammatical au début de l’acquisition (Marchman & Bates, 1994 ; Bates & Goodman, 1997, 1999 ; Bassano, 1999, 2000 a, 2000 b).

3 / DESCRIPTION DES SYSTÈMES VERBAUX 2 / DU FRANÇAIS ET DE L’ALLEMAND AUTRICHIEN

Le système verbal du français

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La conjugaison des verbes en français (cf. Béchade, 1992 ; Le Goffic, 1997) varie selon les catégories grammaticales du mode, du temps et de l’aspect, de la personne et du nombre, et de la voix. Ils sont traditionnellement classés en trois groupes, selon la manière dont se forment les conjugaisons. Le 1er groupe, celui des verbes dont l’infinitif est en -er (type jouer, semer), est le plus régulier et le plus important, puisqu’il rassemble la très grande majorité des verbes français (90 %, soit environ 4 000 verbes). C’est le groupe productif, qui peut accueillir des unités nouvelles, le seul à contribuer nettement à la néologie (téléviser, zapper, etc.). Une analyse plus précise permet de distinguer dans le 1er groupe différentes classes, selon notamment que le radical est invariable (type jouer) ou variable avec une alternance vocalique (type semer : je sème vs. nous semons). Le 2e groupe, très homogène, rassemble les verbes dont l’infinitif est en -ir et dont le radical présente une variation par allongement ou troncation (type finir : je finis vs. nous finissons). Environ 300 verbes se conjuguent ainsi, souvent formés sur des adjectifs (grandir, rougir) ou des noms (atterrir). Enfin le troisième groupe, très hétérogène, comporte tous les autres verbes (environ 350), parmi lesquels les plus irréguliers et ceux d’usage le plus fréquent. En raison de la complexité de leur morphologie, ils forment la conjugaison morte, non seulement improductive mais tendant même à s’appauvrir. Présentant pour la plupart un radical variable et des particularités, ils ne peuvent se conjuguer d’après un modèle commun à l’instar des verbes des deux premiers groupes. On compte une centaine de verbes en -re (type rompre), qui ont la structure la plus claire, avec radical variable par allongement (je romps vs. nous rompons) et élargissement du thème en -i (il rompit) ou -u (rompu). Une trentaine de verbes en -ir (type dormir) présentent aussi un radical variable, avec élargissement (trois bases : je dors vs. nous dormons vs. dormi). Une autre trentaine de verbes en -oir (type devoir), parmi lesquels figurent les verbes modaux essentiels, a gardé une morphologie archa ïque et complexe, avec beaucoup de particularités. D’autres verbes encore, classés dans le 3e groupe, sont de véritables assemblages de formes, comme les verbes « être » « avoir » et « aller » qui servent d’auxiliaires dans les temps composés et sont très irréguliers.

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Les variations du mode, du temps et de l’aspect – ces deux dernières catégories étant totalement imbriquées en français – définissent 23 temps verbaux, formes simples ou formes composées, récapitulés dans le tableau Ia. Cependant, une douzaine ou une quinzaine au plus de ces temps verbaux sont couramment utilisés dans la langue orale standard, et les nombreuses homophonies réduisent encore le nombre de formes distinctes.

Tableau 1
TABLEAU IA. — Répartition des modes et temps en français adapté de Béchade, 1992, p. 248)
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Parmi les modes impersonnels, les formes couramment utilisées sont celles du participe présent, et surtout du participe passé et de l’infinitif, largement présentes dans les formes composées et les constructions passives pour le participe passé, et dans les constructions modales pour l’infinitif. Infinitif et participe passé sont de formation particulièrement simple pour la grande majorité des verbes (désinence adjointe au radical : jou-er, jou-é ; fini-r, fini), et sont de surcroît homophones, c’est-à-dire identiques à l’oral, pour les verbes du 1er groupe.

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Au mode indicatif, le présent, par lequel on fait référence aux événements concomitants à l’énonciation, est la forme de base (identique au radical : je jou-e). La référence aux événements passés se fait au moyen de l’imparfait (construit avec la désinence -ai suivant le radical : je jou-ai-s), et du passé composé (construit avec l’auxiliaire « avoir » ou « être » suivi du participe passé du verbe : j’ai jou-é). Ces deux formes du passé s’opposent entre elles par leur valeur aspectuelle, le passé composé servant à exprimer l’accompli et focalisant sur le résultat de l’action passée, tandis que l’imparfait exprime l’inaccompli, la durée ou la répétition de l’action. La référence aux événements futurs peut se faire au moyen du futur simple (construit avec la désinence -er- ou -r- suivant le radical : je jou-er-ai, je fini-r-ai), ou, plus souvent, au moyen d’un futur périphrastique (construit avec l’auxiliaire « aller » suivi de l’infinitif du verbe : je vais jou-er). Les deux futurs ne sont cependant pas interchangeables, le futur périphrastique étant en principe réservé à l’expression du futur proche, bien qu’il ait pris une place grandissante dans le parler courant. Bien que moins fréquemment utilisées, on peut considérer aussi comme d’usage non négligeable les formes composées du plus-que-parfait et du futur-antérieur, alors que le passé simple a pratiquement disparu du français oral.

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En ce qui concerne les modes personnels autres que l’indicatif, les formes courantes sont le présent de l’impératif, du conditionnel et du subjonctif. L’impératif présent, mode de l’ordre et de la requête, n’existe qu’aux 1res et 2es personnes, et ses formes se confondent pour la quasi-totalité d’entre elles avec les formes correspondantes de l’indicatif présent. Le conditionnel présent (construit comme le futur avec la désinence -er- ou -r- suivant le radical : je jou-er-ais, je fini-r-ais), a des formes en partie homophones avec celles du futur. Parfois considéré comme un temps de l’indicatif et non comme un mode en soi, il est utilisé dans les propositions principales pour référer à un événement supposé ou mis sous conditions. Le subjonctif présent est utilisé dans les propositions subordonnées pour exprimer une valeur modale d’irréel. Ses formes (identiques au radical, ou avec un -i ajouté à celui-ci pour les deux premières personnes du pluriel : je jou-e, nous jou-i-ons) sont très largement identiques à celles de l’indicatif présent pour la grande majorité des verbes.

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Les catégories de personne et de nombre distinguent trois personnes – celle qui parle est la 1re, celle à qui l’on parle, la 2e, et celle dont on parle, la 3e – et deux nombre, le singulier et le pluriel. Personne et nombre sont simultanément indiqués sur le verbe par une série de marques qui s’ajoutent aux désinences temporelles, pour toutes les formes personnelles. Le tableau Ib, qui récapitule ce marquage pour l’indicatif présent des verbes du 1er groupe dans sa forme écrite et orale, permet de souligner l’existence des nombreuses homophonies qui rendent indistinctes à l’oral quatre des six personnes. En raison de la pauvreté du marquage morphologique, la personne est principalement indiquée par le pronom personnel dont l’usage est toujours obligatoire aux 1res et 2es personnes, et aux 3es en l’absence de groupe nominal sujet. Selon certains linguistes, les pronoms sujets seraient même devenus, en français moderne, des préfixes faisant partie de la flexion verbale.

Tableau 2
TABLEAU IB. — Marquage des personnes à l’indicatif présent des verbes du 1er groupe en français
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Le système verbal de l’allemand autrichien

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Les verbes allemands (cf. Duden, 1995 ; Bittner, 1996) expriment les catégories grammaticales du mode, du temps, de la personne, du nombre et de la voix. Il n’y a pas d’aspect verbal grammaticalisé en allemand. Les verbes allemands sont traditionnellement classés en trois groupes : les verbes dits faibles (schwache Verben), les verbes dits forts (starke Verben) et les verbes dits mixtes (gemischte Verben). Le 1er groupe (type spielen jouer) est non seulement le groupe des verbes réguliers, mais aussi le groupe le plus fréquent (95 %, soit environ 4 000 verbes) et le seul groupe productif. Le 2e groupe, très hétérogène (types bleiben rester, schlafen dormir, lesen lire, singen chanter, etc.), comprend environ 170 verbes et peut être divisé en au moins 13 micro-classes différentes (Dressler, in prep.), se distinguant selon la nature du changement de la voyelle du radical au présent et à l’impératif (métaphonie, Umlaut) ainsi que selon la nature du changement de la voyelle du radical au prétérit et au participe passé (apophonie, Ablaut). Enfin, le troisième groupe (type brennen brûler), très réduit, rassemble une vingtaine de verbes dont la conjugaison représente un mélange des éléments caractéristiques du 1er et du 2e groupe. Les verbes modaux (comme wollen vouloir, können pouvoir) et les auxiliaires (haben avoir, sein être, werden devenir, tun faire), très irréguliers, forment deux familles de paradigmes isolés qui partagent cependant un certain nombre de propriétés morphologiques, morphosyntaxiques et sémantiques.

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Les variations de mode et de temps définissent en allemand les 21 sous-catégories représentées dans le tableau IIa. Cependant, uniquement une dizaine ou une douzaine au plus de ces temps verbaux sont réellement utilisés en allemand autrichien parlé.

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Parmi les modes impersonnels, les formes couramment utilisées sont celles de l’infinitif présent (spiel-en jouer) et du participe passé (ge-spiel-t joué). Au mode indicatif, les temps les plus courants en allemand autrichien sont le présent (ich spiel-e je joue), le passé (construit avec l’auxiliaire haben avoir ou sein être suivi du participe passé du verbe : ich habe gespielt j’ai joué) et le futur I (construit avec l’auxiliaire werden devenir, suivi de l’infinitif du verbe : ich werde spielen je jouerai). Le plus-que-parfait est, de loin, beaucoup moins utilisé. Le prétérit (ich spiel-t-e je jouais / jouai) est – à la différence de l’allemand du Nord – pratiquement absent en allemand autrichien parlé, les seules exceptions étant le verbe sein être, et l’utilisation de cette forme dans le langage des contes. En ce qui concerne les modes personnels autres que l’indicatif, les formes courantes en allemand autrichien sont l’impératif (spiel-(e) !), ainsi que le futur I et le plus-que-parfait du conjonctif II qui, en allemand autrichien, ont la valeur d’un conditionnel (ich würde spielen je jouerais, ich hätte gespielt j’aurais joué). La voix passive est construite de façon analytique en allemand, avec le participe passé du verbe précédé de l’auxiliaire werden pour le passif événementiel ou de la copule sein être pour le passif statique.

Tableau 3
TABLEAU IIA. — Répartition des modes et temps en allemand (adapté de Duden, 1995, p. 114 f)
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Le verbe allemand distingue trois personnes (1re, 2e, 3e) et deux nombres (sg, pl). L’expression de personne et de nombre est fusionnée et se fait par le moyen de suffixes verbaux. Ce marquage est récapitulé dans le tableau IIb pour l’indicatif présent des verbes du 1er groupe.

Tableau 4
TABLEAU IIB. — Marquage des personnes à l’Indicatif présent des verbes du 1er groupe en allemand (les parenthèses et traits obliques indiquent des variations possibles en allemand autrichien parlé)

Résumé des similarités et différences entre les systèmes verbaux des deux langues

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L’intérêt de la comparaison entre français et allemand autrichien, plus proche du français que l’allemand du Nord dans ce domaine, ressort des descriptions ci-dessus. Les systèmes verbaux oraux des deux langues présentent en effet de fortes similarités. Ils possèdent tous deux une seule classe productive (verbes du 1er groupe en français, verbes faibles en allemand), trois personnes au singulier et au pluriel, les modes impersonnels de l’infinitif et du participe passé, les modes personnels de l’indicatif, de l’impératif et du subjonctif/conjonctif, ce dernier en voie de régression dans les deux langues. Ils partagent l’opposition entre présent, passé et futur, via l’existence du passé composé et du futur analytique. Le passé composé est très utilisé dans les deux langues, tandis que le passé simple aussi bien que le prétérit, largement de nature littéraire, sont peu utilisés à l’oral (le prétérit étant, en revanche, en usage dans l’allemand du Nord).

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Cependant, les deux systèmes verbaux présentent aussi des différences qui pourraient être déterminantes pour les premières phases du processus d’acquisition. L’expression de la personne se fait essentiellement par les pronoms clitiques en français, tandis qu’elle se fait par des pronoms clitiques ou accentués et des suffixes en allemand autrichien. Le système oral des temps de l’allemand autrichien est plus pauvre que celui du français : il n’a pas de futur simple mais seulement le futur analytique, il n’a pas d’imparfait – donc pas de distinction d’aspect au passé –, il n’a pas de gérondif. On peut noter aussi, au titre des différences, que le conditionnel est synthétique en français et analytique en allemand, exception faite pour certaines formes dialectales, et que l’allemand possède une catégorie de particules verbales, préfixes séparables ignorées du français. Il existe en outre, entre les deux langues, des différences plus strictement morphologiques et des différences d’homophonies que nous préciserons dans la section suivante.

4 / FACTEURS D’ACQUISITION ET SÉQUENCES DU DÉVELOPPEMENT : 4 / LES HYPOTHÈSES DE LA RECHERCHE

Contraintes cognitivo-linguistiques générales : la complexité cognitive

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Il découle de l’approche fonctionnaliste de l’acquisition que le développement des catégories de la morphologie verbale devrait être en premier lieu déterminé par la nature des fonctions et significations que celles-ci encodent. En particulier, leur ordre d’acquisition devrait être lié au degré de complexité cognitive des notions sous-jacentes. La complexité cognitive est un concept relatif, que l’on peut définir par la plus ou moins forte charge de traitement impliquée par l’identification d’une notion, aux niveaux perceptif, mnémonique et conceptuel – ce dernier recouvrant la double dimension sémantique et pragmatique. Plus une notion est cognitivement complexe, plus elle devrait être tardivement encodée. Ainsi, diverses recherches récentes ont utilisé le concept de complexité cognitive pour expliquer le retard développemental des verbes par rapport aux noms dans la production du langage. La catégorie des verbes est globalement plus complexe que celle des noms, parce que les verbes réfèrent à des entités moins tangibles et ayant perceptivement moins de cohésion que les noms (Gentner, 1982 ; Merriman & Tomasello, 1995 ; Caselli, Casadio & Bates, 1999). Dans la théorie de la morphologie naturelle, le concept de complexité cognitive trouve son correspondant dans celui de complexité sémantique. Les catégories sémantiquement plus complexes sont les catégories sémantiquement marquées, comme la négation par rapport à l’affirmation et le pluriel par rapport au singulier, et elles sont plus difficilement accessibles pour l’enfant que les catégories non marquées (Slobin, 1973, 1985 ; Dressler et al., 1987).

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Des différences de complexité cognitive et sémantique existent entre les notions exprimées par les différentes formes des verbes. Dans la dimension temporelle, la référence à un événement présent, qui est le temps non marqué, est généralement plus accessible que la référence à un événement passé ou futur. Dans les dimensions aspectuelle et modale, la notion d’un événement accompli, dont le résultat est perceptivement présent, est conceptuellement plus accessible que celle d’un événement inaccompli, et celle d’un événement actuel, qui se trouve également dans le champ du présent, plus que celle d’un événement non actuel (Bassano, 1996). Dans la catégorie du nombre, le singulier est non marqué et plus accessible que le pluriel. Dans la catégorie de la personne, les 1re et 3e personnes sont moins marquées que la 2e personne à l’indicatif, tandis qu’à l’impératif c’est la 2e personne qui est la moins marquée, un renversement dû aux propriétés « d’interlocution » que partagent impératif et 2e personne (Croft, 1990 ; Klampfer, Maillochon, Bassano & Dressler, 1999). La question de savoir laquelle des 1re et 3e personnes est la moins marquée est un débat encore ouvert, la 1re personne bénéficiant des caractères de « l’ego », et la 3e des caractères de la « non-personne » qui, selon Benveniste (1966), la rendrait moins marquée que la 1re.

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La simplicité cognitivo-sémantique étant universelle, en ce sens qu’elle est en principe indépendante des langues particulières, elle devrait entraîner des hiérarchies d’ordre d’acquisition analogues et des similarités de développement dans les deux langues examinées. On peut s’attendre, en particulier, à une antériorité du présent de l’indicatif et de l’impératif sur les autres formes temporelles, à une antériorité des formes du singulier sur celles du pluriel, et enfin à une antériorité des 1re et 3e personnes sur la 2e à l’indicatif, et de la 2e sur la 1re à l’impératif.

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Facteurs linguistiques liés aux propriétés

des systèmes morphologiques

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L’idée que les propriétés structurelles de la langue que l’enfant entend et apprend peuvent avoir des incidences sur le processus d’acquisition fait partie intégrante de la perspective fonctionnaliste. À la différence des contraintes ou préférences cognitives dont la généralité définit de profondes similitudes dans les séquences de développement, les propriétés typologiques ou spécifiques des langues peuvent entraîner soit des similitudes soit des différences dans l’acquisition des langues examinées, selon les convergences ou divergences existant entre les organisations linguistiques. La théorie de la Morphologie naturelle distingue un grand nombre de variables linguistiques, relevant du niveau de « l’adéquation typologique » ou de celui de « l’adéquation du système spécifique » (cf. Dressler, 1985 ; Dressler, 1997 ; Klampfer et al., 1999). Par souci de simplicité, nous regrouperons ici les facteurs linguistiques autour de quelques concepts principaux.

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Complexité morphologique. Nous définirons la complexité morphologique d’une forme par la quantité et la nature des opérations de suffixation effectuées à partir du radical. Ce paramètre correspond aux notions de plus ou moins grande transparence vs. opacité morphologique. En principe, plus une forme verbale est morphologiquement simple, plus elle devrait être accessible à l’enfant et présente précocement dans sa production. Selon ce principe, en français comme en allemand autrichien, la sous-classe de verbes dont la conjugaison est formée de la façon la plus simple, c’est-à-dire les verbes du 1er groupe à radical invariant (type : jouer) pour le français, et les verbes faibles (type : spielen) pour l’allemand, devrait être globalement la plus précoce et la plus fréquente dans la production des enfants. En outre, ces classes de verbes allient à la simplicité morphologique la productivité et la diversité lexicale, ce qui constitue un ensemble de caractéristiques congruentes favorables à une émergence précoce.

31

Cependant, selon l’hypothèse de l’effet de complexité morphologique, certaines différences dans le degré de complexité morphologique de ces verbes en français vs. allemand autrichien devrait aussi entraîner des décalages dans l’émergence des verbes et/ou des formes verbales selon la langue. Ainsi, en français, le présent de l’indicatif est la forme de base au moins pour les verbes du 1er et 2e groupe, et la catégorie de la personne est très peu marquée sur le verbe lui-même, au singulier en particulier, ce qui aboutit à une conjugaison morphologiquement très simple qui a toutes les chances d’émerger précocement. La même conjugaison est plus complexe en allemand autrichien (voir tableau IIb comparé à Ib), ce qui pourrait entraîner, malgré une complexité cognitive identique, un retard d’émergence dans cette langue. Une analyse analogue peut être faite à propos du participe passé : en français, le participe passé est une forme de base (ex : fini) ou bien est formé de façon simple par ajout d’un suffixe à la racine (jou-é, rend-u), alors qu’en allemand on ajoute le suffixe (-t/-n) et presque toujours le préfixe ge- (ge-sag-t dit, mais vergess-en oublié), avec parfois en outre un changement vocalique (sing-en chanter et ge-sung-en chanté). Cette plus grande simplicité morphologique du participe passé en français pourrait entraîner une émergence plus précoce dans cette langue qu’en allemand.

32

Homophonie. Des formes verbales sont dites homophones lorsque les distinctions marquées à l’écrit sont effacées phonétiquement, de sorte que ces formes deviennent totalement identiques à l’oral. Les phénomènes d’homophonie atténuent ainsi les variations morphologiques qui affectent le verbe et vont dans le sens de la simplification morphologique. Le rôle de l’homophonie dans l’acquisition est controversé. Slobin (1973, 1985) a fait valoir qu’elle est source d’ambigu ïté et de confusion pour les jeunes enfants, qui devraient ainsi rencontrer des difficultés dans l’acquisition des formes homophones. En outre, l’homophonie va à l’encontre du principe d’iconicité, selon lequel une forme serait d’autant plus facilement accessible qu’elle porte la marque distinctive de sa fonction et qu’il y a correspondance entre complexité sémantique et morphologique. Cependant, l’homophonie peut être aussi envisagée comme un facteur positif. En effet, la simplicité morphologique semble être l’un de facteurs linguistiques déterminants dans l’acquisition. Ce facteur contribue sans doute, par exemple, à expliquer le retard de l’acquisition des verbes par rapport aux noms, la classe des verbes étant dans de nombreuses langues beaucoup plus marquée morphologiquement que la classe des noms (Gentner, 1982 ; Tardif, Shatz & Naigles, 1997 ; Bassano, 2000 b). Une hypothèse vraisemblable est donc que l’homophonie constitue au départ pour l’enfant un facteur de facilitation : une forme verbale sera d’autant plus facile à percevoir, repérer et reproduire qu’elle se trouve répétée de façon identique dans l’input. Cela ne signifie cependant pas que la facilitation présumée induite par l’homophonie persiste au-delà des premières étapes : il vient sans doute un moment où la plurifonctionnalité des formes peut être perturbatrice, en particulier lorsque l’enfant commence à repérer et vouloir exprimer des distinctions entre significations plus subtiles.

33

Les systèmes verbaux du français et de l’allemand autrichien présentent tous deux un grand nombre d’homophonies, répertoriées dans les annexes 1a pour le français et 1b pour l’allemand autrichien. Pour les deux langues, les verbes sont regroupés en différentes classes, que nous appellerons « classes d’homophonie », selon la nature et la quantité des homophonies qui les caractérisent. Nous avons distingué sept classes d’homophonie pour le français et huit pour l’allemand autrichien ; elles sont présentées rangées par ordre décroissant de degré d’homophonie, de l’homophonie maximale à l’homophonie minimale.

34

Ces descriptions font apparaître que les homophonies, quoique nombreuses dans les deux langues, le sont encore plus et plus systématiquement en français, où une même forme phonétique, par exemple [zu], peut remplir jusqu’à neuf fonctions. Les homophonies concernant les formes les plus courantes du français sont celles que l’on trouve dans les classes 1 et 2 : à l’indicatif présent, les trois personnes du singulier et la 3e du pluriel sont homophones, et elles le sont avec la 2e personne du singulier de l’impératif, ainsi qu’avec les mêmes personnes au subjonctif. Il en résulte une forme de base invariable qui peut être employée très souvent et de façon multifonctionnelle. Le phénomène n’a pas cette ampleur en allemand, où la forme de base ne se trouve qu’à l’impératif et à la 1re personne du singulier. Une autre homophonie intéressante est celle qui concerne l’infinitif. En français, dans la classe 1, l’infinitif est homophone avec le participe passé, ainsi qu’avec la 2e personne du pluriel de l’indicatif et de l’impératif [zue]. En allemand, il est, dans toutes les classes à l’exception de celle formée par le verbe sein, homophone avec la 1re et la 3e personne du pluriel de l’indicatif présent [spielen], et en outre, dans les classes 2 et 5, avec le participe passé.

35

Selon l’hypothèse d’un effet initialement facilitant de l’homophonie, l’ampleur des phénomènes homophoniques en français devrait entraîner une émergence plus précoce des formes verbales dans cette langue. Cependant, des analyses fines sont à mener pour évaluer précisément l’influence de l’homophonie sur l’émergence et la production de telle ou telle forme verbale.

36

Complexité syntaxique et prosodique. Outre la complexité strictement morphologique, la répartition de la complexité syntaxique et/ou prosodique dans les formes verbales peut avoir des effets sur l’acquisition. Ainsi, le passé composé se forme de façon similaire en français et en allemand, avec le participe passé précédé d’un auxiliaire généralement inaccentué. Cette configuration favorise l’omission de l’auxiliaire aux premières étapes de l’acquisition, un phénomène depuis longtemps attesté (cf. déjà Grégoire, 1947 ; Kilani-Schoch, De Marco, Christofidou, Vassilakou, Vollmann & Dressler, 1997 ; Veneziano & Sinclair, 1997 ; Bassano, 2000 b) que nous nous attendons à retrouver dans nos données des deux langues. De même, nous nous attendons à retrouver un phénomène initial d’omission de l’auxiliaire ou du modal devant l’infinitif servant à la formation du futur périphrastique et des constructions modales dans les deux langues, phénomène d’omission qui serait, selon l’hypothèse que nous avons avancée pour le français (Bassano, 1996, 1998 b, 2000 b), largement responsable de la production des « infinitifs seuls (bare infinitives) » au début du langage.

37

Cependant, les constructions complexes peuvent être plus ou moins compliquées selon la langue : ainsi, dans le passé composé allemand l’auxiliaire peut être placé soit avant soit après le participe, de sorte que la variabilité de l’ordre des mots pourrait rendre l’acquisition de la construction plus difficile en allemand qu’en français.

38

Facteurs psycholinguistiques liés au traitement

des propriétés de l’input

39

En outre, un certain nombre d’autres facteurs plus proprement psycholinguistiques, reflétant les mécanismes de traitement de certaines des propriétés du matériel linguistique offert par l’input, viennent vraisemblablement renforcer, moduler et interagir avec l’ensemble des facteurs précédemment envisagés. Le rôle de ces facteurs a dernièrement été largement souligné (Gopnik, Choi & Baumberger 1996 ; Naigles & Hoff-Ginsberg 1998 ; Tardif et al., 1997). Parmi les plus importants, on peut mentionner la fréquence des items dans le langage adressé à l’enfant, leur saillance perceptive, entraînée par exemple par la position en fin de phrase, et finalement leur saillance pragmatique, qui découle de l’emphase mise sur ces items dans certaines situations d’échange langagier et dans certaines cultures. Toutefois, nous n’avons envisagé ici ces facteurs qu’au titre de variables supplémentaires et interférentes, et nous ne les avons pas directement examinés.

40

L’ensemble des hypothèses que nous venons de formuler, concernant les facteurs d’acquisition de la morphologie verbale et les effets attendus de ces facteurs sur les séquences de développement des verbes et formes verbales dans les deux langues examinées, le français et l’allemand autrichien, est mis à l’épreuve au cours d’une investigation empirique qui sera présentée dans le no 2, 2001, avec les références bibliographiques d’ensemble.

41

ANNEXE 1A

42

Répartition des verbes par classe homophonique en français

43

Classe 1 (verbes du 1er groupe, productif, type « jouer », « donner », « chanter », etc.)

44

pres 1 sg = pres 2 sg = pres 3 sg = pres 3 pl = imper 2 sg = subj 1 sg = subj 2 sg = subj 3 sg = subj 3 pl

45

pres 1 pl = imper 1 pl

46

inf = p. passé = pres 2 pl = imper 2 pl

47

fut 1 sg = cond 1 sg = cond 2 sg = cond 3 sg = cond 3 pl ; fut 1 pl = fut 3 pl

48

imparf 1 sg = imparf 2 sg = imparf 3 sg = imparf 3 pl

49

imparf 1 pl = subj 1 pl ; imparf 2 pl = subj 2 pl

50

Classe 2 (type « voir », « asseoir », « croire », « courir », « ouvrir », etc.)

51

pres 1 sg = pres 2 sg = pres 3 sg = pres 3 pl = imper 2 sg = subj 1 sg = subj 2 sg = subj 3 sg = subj 3 pl

52

pres 1 pl = imper 1 pl ; pres 2 pl = imper 2 pl

53

fut 1 sg = cond 1 sg = cond 2 sg = cond 3 sg = cond 3 pl ; fut 1 pl = fut 3 pl

54

imparf 1 sg = imparf 2 sg = imparf 3 sg = imparf 3 pl

55

imparf 1 pl = subj 1 pl ; imparf 2 pl = subj 2 pl

56

Classe 3 (type « finir », réfléchir “, » dire “, » faire “, etc.)

57

pres 1 sg = pres 2 sg = pres 3 sg = imper 2 sg = p. passé

58

pres 3 pl = subj 1 sg = subj 2 sg = subj 3 sg = subj 3 pl

59

pres 1 pl = imper 1 pl ; pres 2 pl = imper 2 pl

60

fut 1 sg = cond 1 sg = cond 2 sg = cond 3 sg = cond 3 pl ; fut 1 pl = fut 3 pl

61

imparf 1 sg = imparf 2 sg = imparf 3 sg = imparf 3 pl

62

imparf 1 pl = subj 1 pl ; imparf 2 pl = subj 2 pl

63

Classe 4 (type : « tenir », « lire », « dormir », « entendre », « mettre », etc.)

64

pres 1 sg = pres 2 sg = pres 3 sg = imper 2 sg

65

pres 3 pl = subj 1 sg = subj 2 sg = subj 3 sg = subj 3 pl

66

pres 1 pl = imper 1 pl ; pres 2 pl = imper 2 pl

67

fut 1 sg = cond 1 sg = cond 2 sg = cond 3 sg = cond 3 pl ; fut 1 pl = fut 3 pl

68

imparf 1 sg = imparf 2 sg = imparf 3 sg = imparf 3 pl

69

imparf 1 pl = subj 1 pl ; imparf 2 pl = subj 2 pl

70

Classe 5 (modaux, type « vouloir », « pouvoir », « devoir », « savoir », etc.)

71

pres 1 sg = pres 2 sg = pres 3 sg

72

subj 1 sg = subj 2 sg = subj 3 sg = subj 3 pl

73

fut 1 sg = cond 1 sg = cond 2 sg = cond 3 sg = cond 3 pl ; fut 1 pl = fut 3 pl

74

imparf 1 sg = imparf 2 sg = imparf 3 sg = imparf 3 pl

75

imparf 1 pl = subj 1 pl ; imparf 2 pl = subj 2 pl

76

Classe 6 (verbe « aller » comme auxiliaire ou verbe plein)

77

pres 2 sg = pres 3 sg = imper 2 sg ; pres 1 pl = imper 1 pl

78

inf = p. passé = imper 2 pl = pres 2 pl

79

subj 1 sg = subj 2 sg = subj 3 sg = subj 3 pl

80

fut 1 sg = cond 1 sg = cond 2 sg = cond 3 sg = cond 3 pl ; fut 1 pl = fut 3 pl

81

imparf 1 sg = imparf 2 sg = imparf 3 sg = imparf 3 pl

82

imparf 1 pl = subj 1 pl ; imparf 2 pl = subj 2 pl

83

Classe 7 (verbes « être » et « avoir » comme auxiliaires et verbes pleins)

84

pres 2 sg = pres 3 sg

85

subj 1 sg = subj 2 sg = subj 3 sg = subj 3 pl

86

fut 1 sg = cond 1 sg = cond 2 sg = cond 3 sg = cond 3 pl ; fut 1 pl = fut 3 pl

87

imparf 1 sg = imparf 2 sg = imparf 3 sg = imparf 3 pl

88

ANNEXE 1B

89

Répartition des verbes par classe homophonique en allemand autrichien [2]   Le prétérit étant très rarement utilisé en allemand... [2]

90

Classe 1 (verbes faibles, type spielen jouer, malen peindre, machen faire, etc.)

93

inf = pres 1 pl = imper 1 pl = pres 3 pl

94

Classe 2 (verbes forts, type blasen2 souffler, schlafen dormir, fahren rouler, etc.)

95

(pres 1 sg) = imper 2 sg

96

(pres 3 sg) = pres 2 pl = imper 2 pl

97

inf = pres 1 pl = imper 1 pl = pres 3 pl = p. passé

98

Classe 3 (verbes mixtes, verbes forts, type brennen brûler, greifen saisir, bleiben rester, flieen [5]   Règle générale : tous les verbes dont la racine se... [5] couler, biegen fléchir, rinnen ruisseler, singen chanter, etc.)

99

(pres 1 sg) = imper 2 sg

100

pres 3 sg = pres 2 pl = imper 2 pl

101

inf = pres 1 pl = imper 1 pl = pres 3 pl

102

Classe 4 (verbes haben avoir, werden devenir, tun faire comme auxiliaires ou verbes pleins)

103

(pres 1 sg) = imper 2 sg

104

pres 2 pl = imper 2 pl

105

inf = pres 1 pl = imper 1 pl = pres 3 pl

106

Classe 5 (verbes forts, type lesen2 lire, geben donner, etc.)

107

pres 2 pl = imper 2 pl

108

inf = pres 1 pl = imper 1 pl = pres 3 pl = p. passé

109

Classe 6 (verbes forts, type quellen se gonfler, brechen rompre, stehlen voler, sterben mourir, etc.)

110

pres 2 pl = imp 2 pl

111

inf = pres 1 pl = imper 1 pl = pres 3 pl

112

Classe 7 (verbes modaux : wollen vouloir, mögen vouloir, können pouvoir, dürfen pouvoir, sollen devoir, müssen devoir, wissen savoir)

113

pres 1 sg = pres 3 sg

114

inf = pres 1 pl = pres 3 pl

115

Classe 8 (verbe sein être, comme auxiliaire ou verbe plein)

116

pres 2 pl = imper 2 pl

117

pres 1 pl = imper 1 pl

Notes

[1]

Cette étude a été réalisée dans le cadre d’un projet d’Action intégrée franco-autrichienne AMADEUS (1997-1999), mené sous la responsabilité de Dominique Bassano, directeur de recherche au CNRS, et de Wolfgang U. Dressler, professeur à l’Université de Vienne (cf. Dressler, Bassano, Klampfer, Maillochon & Sedlak, 1999).

[2]

Le prétérit étant très rarement utilisé en allemand autrichien parlé (seules exceptions : 3 sg du verbe sein être : war et le langage des contes), il n’a pas été intégré dans ce classement.

[3]

Les homophonies observées dans le langage familier ont été mises en parenthèses.

[4]

Pour ce classement le préfixe ge- n’a pas été considéré. Il est important de souligner que dans l’allemand autrichien familier il n’y a pas de préfixe ge- devant les occlusives (ex. gebracht apporté = bracht). Dans toutes les variétés de l’allemand, il n’y a pas de préfixe ge- pour les verbes à particule inséparable (ex. verstehen comprendre). De plus, le préfixe ge- ne porte jamais d’accent et manque souvent dans le langage des jeunes enfants.

[5]

Règle générale : tous les verbes dont la racine se termine par une sibilante disposent également de l’homophonie suivante : 2 sg = 3 sg.

[*]

Laboratoire Cognition et développement, Université Paris V - CNRS, Centre universitaire de Boulogne, 71, avenue Édouard-Vaillant, 92774 Boulogne-Billancourt Cedex, France. E-mail : dominique.bassano@psycho.univ-paris5.fr.

[**]

Université du Havre

[***]

Institut für Sprachwissenschaft, Université de Vienne.

[****]

Institut für Sprachwissenschaft, Université de Vienne.

Résumé

Français

Bien que l’acquisition de la morphologie verbale à travers les langues ait dernièrement largement suscité l’intérêt, il n’existe guère de travaux qui en aient réalisé une comparaison directe dans des langues contrastées, selon une approche et une méthode commune. Tel est l’objet de la présente recherche, qui, dans un cadre théorique fonctionnaliste, mène une étude contrastive du développement des formes verbales en français et en allemand autrichien depuis le début de la production jusqu’à 3 ans. L’objectif est de définir les séquences de développement des systèmes verbaux dans les deux langues, et de dégager, à partir des similarités et différences observées, les divers facteurs déterminant l’acquisition de la morphologie verbale. Cette recherche fait ici l’objet de deux articles. Le premier – celui-ci même – est consacré à l’exposé des fondements théoriques de l’étude. Nous y présentons l’approche fonctionnaliste de l’acquisition de la grammaire et donnons une description des systèmes verbaux des deux langues. À la lumière de ce double cadre de réflexion, nous recensons les facteurs susceptibles de déterminer l’acquisition de la morphologie verbale : contraintes cognitives générales, telle que la complexité cognitivo-sémantique ; contraintes linguistiques particulières liées aux propriétés des systèmes, telles que la complexité morphologique, la complexité syntaxique, l’homophonie – un facteur peu étudié auquel nous accordons une attention toute particulière. C’est dans le deuxième article, consacré à l’exposé de l’investigation empirique, qu’on trouvera la mise à l’épreuve des hypothèses de développement issues de cet examen.

Mots cles

  • Acquisition du langage
  • Morphologie verbale
  • Comparaison interlangues
  • Français
  • Allemand autrichien

English

SUMMARY The acquisition of verb morphology across languages. I. Theoretical bases
Although a great interest has been recently paid to the acquisition of verb morphology across languages, few studies have directly compared different languages using a common approach and method. The present research takes a functionalist approach to the development of verb forms in French- and Austrian-German-speaking children from the onset of speech production until 3 years. The aim is to define how verb systems develop in each of the languages, and to determine the various factors that might influence the acquisition of verb morphology on the bases of the similarities and differences that are observed between the two developmental patterns. This study is divided into two articles. The first (present) one is devoted to the theoretical basis of our research. We present the functional approach to the acquisition of grammar and provide a description of the verbal systems in the two languages. Within this framework, we examine the different factors likely to determine the acquisition of verb morphology : general cognitive constraints, such as cognitive semantic complexity ; system-specific linguistic constraints, such as morphological complexity, syntactic complexity and homophony. Particular attention is paid to the last factor which has rarely been investigated so far. The corresponding data analysis will be presented in the second article.

Key-words

  • Language acquisition
  • Verb morphology
  • Crosslinguistic comparison
  • French
  • Austrian-German

Plan de l'article

  1. 1 / INTRODUCTION
  2. 2 / CADRE THÉORIQUE : APPROCHE FONCTIONNALISTE 2 / ET MORPHOLOGIE NATURELLE
    1. Approche fonctionnaliste et théorie de la grammaire
    2. Approche fonctionnaliste et acquisition de la grammaire
  3. 3 / DESCRIPTION DES SYSTÈMES VERBAUX 2 / DU FRANÇAIS ET DE L’ALLEMAND AUTRICHIEN
    1. Le système verbal du français
    2. Résumé des similarités et différences entre les systèmes verbaux des deux langues
  4. 4 / FACTEURS D’ACQUISITION ET SÉQUENCES DU DÉVELOPPEMENT : 4 / LES HYPOTHÈSES DE LA RECHERCHE
    1. Contraintes cognitivo-linguistiques générales : la complexité cognitive

Pour citer cet article

Bassano Dominique et al., « L'acquisition de la morphologie verbale à travers les langues », Enfance 1/ 2001 (Vol. 53), p. 81-99
URL : www.cairn.info/revue-enfance-2001-1-page-81.htm.
DOI : 10.3917/enf.531.0081


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