Cet article a pour visée de souligner l’hétérogénéité de définition de l’imitation et l’intérêt de prendre au sérieux une telle hétérogénéité. En effet, si l’on admet que l’imitation n’est pas un phénomène unitaire mais qu’au contraire elle implique une hiérarchie de mécanismes en sous-tendant différentes formes, alors on comprend l’intérêt d’une approche ascendante (bottom-up) de l’imitation et tout le parti qu’on en peut tirer d’un point de vue développemental : l’imitation se développe lorsque l’on s’en sert, et avec elle se développent des répertoires d’action, de représentations motrices, de relations d’affordance entre objets et actions, et avec elle s’exerce l’agentivité dans la distinction entre ce que je fais et ce que je vois l’autre faire similairement, la référence à l’autre comme semblable et partenaire. Tout cela, je peux en bénéficier en imitant. Les enfants à diagnostic d’autisme échappent-ils à ce bénéfice quel que soit leur âge et leur niveau de fonctionnement ? Si oui, c’est que leur séquence développementale imitative est spécifiquement troublée. Si non, on pourra adopter une démarche où le niveau le plus élémentaire d’imitation mérite d’être encouragé et développé, comme susceptible de préparer et alimenter l’accès à des formes plus complexes d’imitation.

Cette conception s’accorde bien avec la distinction de Rizzolatti (2002) entre deux conditions d’activation des neurones-miroirs : activation lors de la perception de mouvements simples, ou activation lors de l’observation ou la représentation d’actions encodées.

Mais tout d’abord, que signifie-t-on quand on dit que le nouveau-né est capable d’imitation dès quelques minutes de vie ? Et que signifie-t-on quand on affirme que l’enfant atteint d’autisme n’imite pas, ou qu’il souffre d’un important déficit en imitation ? En quoi ces deux assertions courantes sont-elles comparables ? On ne demande pas au nouveau-né d’imiter des actions complexes, et on ne demande pas à l’enfant autiste d’ouvrir la bouche comme test de ses capacités imitatives. Manifestement, des niveaux d’exigence bien différents sont invoqués dans les deux cas. On pourrait en conclure que les psychopathologues qui clament la primarité et la spécificité de déficits imitatifs dans l’autisme sont animés d’une démarche développementale et se réfèrent à une séquence évolutive : l’enfant autiste souffrirait d’un déficit imitatif parce qu’il ne réussit pas à imiter au même âge chronologique ce qu’imite l’enfant sans trouble du développement. À première vue intéressante, une telle comparaison est porteuse en fait de nombreuses ambigu ïtés. Tout d’abord, elle ne démontre ni la spécificité ni la primarité d’un déficit imitatif dans le cas d’autisme, elle est binaire et discriminative plus que développementale. Elle ne démontre pas une spécificité de troubles imitatifs dans l’autisme, puisque des enfants sans autisme mais présentant des troubles du langage sont également déficitaires en imitation comparés à des enfants-contrôle appariés (Roy et al., 1990). Rien ne permet alors de parler d’un développement atypique de l’imitation, tout au plus d’un développement ralenti ou à plafond bas. La comparaison ne démontre pas non plus la primarité du déficit, car le couplage perception-action qui définit l’imitation suppose intactes un certain nombre de fonctions sensorielles et motrices. Un déficit en imitation pourrait de ce fait constituer plutôt un révélateur de troubles plus basiques concernant par exemple l’exécution motrice [1] (cf. Rogers & Benetto, ce numéro), la perception du mouvement (Smith & Bryson, 1994) ou la planification (Hughes, 1996).

De ce qui précède, on peut aisément déduire que la littérature concernant l’imitation dans le cas d’autisme ne s’accorde pas sur l’intérêt de définir l’imitation à différents niveaux d’intégration de composantes perceptives, motrices et cognitives. Ces différents niveaux traversent implicitement la distinction entre imitation différée et immédiate, souvent négligée. Depuis DeMyer et al., les enfants à diagnostic d’autisme sont considérés spécifiquement déficients en imitation mais il s’agit d’imitation différée. Hammes & Langdell, déjà en 1981, trouvent des scores asymétriques selon qu’il s’agit d’imitation différée ou d’imitation immédiate d’actions familières. Charman & Baron-Cohen (1994) ne retrouvent pas de déficits notables en imitation immédiate chez de très jeunes enfants à diagnostic d’autisme. Nadel communique avec des enfants à bas niveau de fonctionnement cognitif, sur la base de l’imitation spontanée (Nadel et al., 1999). En contradiction apparente, Rogers et al. (1996) montrent que des adolescents de haut niveau cognitif et à spectre autistique ont des difficultés d’imitation par rapport à des contrôles et des appariés dyslexiques dans des tâches neurologiques impliquant les fonctions exécutives. Serait-ce donc plutôt la planification et la représentation du but qui seraient déficientes, en particulier lorsque l’imitation est induite ?

Pour poser le problème développemental de l’imitation dans le cas d’autismes, nous avons tout d’abord établi la séquence imitative qui caractérise les jeunes enfants sans trouble du développement. Pour ce faire, nous nous sommes référées aux études normatives en en recherchant les convergences, et nous avons ajouté les données issues de notre étude longitudinale ainsi que celles d’une micro-analyse des imitations de bébés de 2 mois interagissant en un face-à-face télévisé avec leurs mères (Nadel & Potier, à paraître).

La séquence s’établit comme l’indique le tableau ci-dessous.

TABLEAU 1. — Séquence développementale de l’imitation

Concernant la reconnaissance d’être imité, peu d’études s’y sont intéressées, et nous avons plus particulièrement contribué à élaborer la séquence développementale décrite dans le tableau 2.

TABLEAU 2. — Séquence développementale de la reconnaissance d’être imité

Munies de ces deux sources de comparaison développementale, nous avons entrepris une étude systématique de la situation d’enfants à diagnostic d’autisme en ce qui concerne l’imitation et la reconnaissance d’être imité. L’étude est loin d’être terminée mais, même partielle, elle offre un panorama de résultats intéressants à considérer.

La présentation n’est pas figée et s’adapte à l’enfant, mais tous les items sont proposés. Chaque séance, filmée derrière une glace sans tain ou un paravent dure au maximum vingt minutes.

Un codage ordinal prenant appui sur la meilleure performance obtenue, permet d’établir un niveau imitatif et un niveau de reconnaissance de l’imitation, en référence aux normes développementales. Un codage en scores évalue la fréquence relative des imitations réussies par rapport aux actions proposées, globalement ou par distinction des deux types d’imitation.

À partir de18 mois d’âge développemental, le plus grand nombre des enfants est capable d’imitations complexes. De même, manifester sa reconnaissance d’être imité est étroitement lié au niveau cognitif de l’enfant, comme le montre la figure 2.

À partir de 18 mois d’âge développemental, les enfants manifestent tous (sauf un) une reconnaissance plus ou moins élaborée de leur imitation. La relation entre reconnaître qu’on est imité et le niveau d’imitation atteint étant positive et forte (X2 = 9.88, p < .01), ces mêmes enfants sont aussi capables de se mobiliser dans des imitations : ils devraient pouvoir communiquer en alternant les rôles d’imitateur et de modèle, et utiliser ces capacités dans des apprentissages.

Dans le cadre d’un programme interdisciplinaire, nos collègues roboticiens s’attachent à une approche non supervisée des réseaux de neurones et à ne considérer que des algorithmes dont les phases d’apprentissage et d’utilisation ne sont pas séparées. Dans ce cadre, un robot autonome, utilisant la vision comme source principale d’information et capable de détecter la nouveauté, peut découvrir l’imitation comme propriété émergente sans être implanté pour imiter (Andry, Gaussier, Sorin, Revel, & Nadel, 2000). Une telle architecture pourrait constituer un outil heuristique pour analyser en les modélisant les conditions développementales nécessaires et suffisantes pour imiter et reconnaître son imitation, et proposer une formation à l’imitation ajustée exactement aux capacités imitatives individuelles des enfants. Imitez, imitez, il en restera toujours quelque chose : trace perceptive, trace motrice, trace représentationnelle, trace sociale, et, si paradoxal que cela puisse paraître, ouverture sur le changement...