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Enfance
P.U.F.

I.S.B.N.2130526764
96 pages

p. 169 à 186
doi: en cours

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Volume 54 2002/2


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2002 Enfance

Les styles de participation des enfants de 5-6 ans au cours d’une lecture d’album

Nathalie Pigem PAST à l’Université Toulouse II. Teresa Blicharski Maître de conférences à l’Université Toulouse II. Laboratoire d’Écologie sociale et culturelle, Université Toulouse-Le Mirail, 5, allée Antonio-Machado, 31058 Toulouse Cedex. Article soumis pour publication à la revue Enfance, juin 2000.
Résumé de l'article
La situation de lecture conjointe mère-enfant a suscité maintes recherches depuis une quinzaine d’années dans le cadre du développement des habiletés précoces en lecture. Toutefois, en privilégiant le rôle de l’adulte, la participation de l’enfant n’a été que partiellement documentée. Peu d’informations sont disponibles à propos de la diversité potentielle des styles de participation des enfants de même âge. À partir d’une taxonomie adaptée à cette situation, cette étude examine les catégories comportementales utilisées par 36 enfants de 5 à 6 ans filmés à leur domicile avec leur mère au cours de la lecture d’album (qui leur était proposé). L’utilisation des six catégories d’activités composant la taxonomie permet de dégager trois styles de participation : “ centré sur l’information ”, “ centré sur l’échange ” et “ désynchrone ”. Les résultats issus des fonctions discriminantes montrent dans quelle mesure les comportements maternels sont des prédicteurs assez fiables de la classification stylistique des enfants. Mots-clés : Lecture d’album, Enfants de 5-6 ans, Mères, Observation, Taxonomie, Styles de participation, Différences individuelles. Children’s participation styles in book reading activity at 5-6 years of age
Book-reading activities at home shared by parents and their preschool-aged children have been central in a number of studies concerned with children’s emergent literacy. However, because most studies focus on the adults’role, the child’s participation has remained only partially understood. Although past research has shown developmental milestones in book reading activity, little is known about the potential diversity of children’s participation styles. Mother-child dyads were videotaped in a book reading activity at home when children were 5-6 years of age. Videotapes were coded using a taxonomy especially adapted to the book-reading situation. Clustering on six categories of activity identified three styles of child participation : “ information-focused ”, “ exchange-focused ” and “ disynchroneous ”. Discriminant function analyses reveal how maternal behaviors are reasonably consistent predictors of children’s classification. Keywords : Storybook reading, Mothers, Five-six years old children, Observation, Taxonomy, Styles of participation, Individual differences.
Plan de l'article
Les résultats de plusieurs recherches suggèrent que les enfants qui font preuve d’un intérêt précoce pour la lecture bénéficient de lectures plus fréquentes et manifestent de plus grandes habiletés en lecture durant les périodes préscolaire et scolaire (Durkin, 1966 ; Thomas, 1984 ; Wells, 1985). Cependant, différents auteurs ont souligné que la nature des interactions parent-enfant en situation de lecture conjointe peut augmenter ou diminuer l’intérêt de l’enfant pour les livres (Bus, 1994, 1995 ; DeBaryshe, 1995). De plus, si certains enfants apprécient les lectures à haute voix, d’autres pas. En ce sens, l’analyse de ces activités paraît utile pour qualifier différentes voies d’accès à l’écrit (Scarborough et Dobrich, 1991). Malgré le nombre croissant des travaux dans ce domaine, la diversité des attitudes des enfants envers les livres a reçu une moindre attention que le rôle didactique de l’adulte (Pellegrini, Perlmutter, Galda et Brody, 1990 ; Prêteur et Louvet-Schmauss, 1994). Les quelques études qui ont décrit la participation des jeunes enfants dans ces activités de lecture partagée rendent compte de résultats différents en fonction de l’âge de l’enfant (Whitehurst, 1988 ; DeBaryshe, 1995), des attentes et des styles de lecture des parents (Renshaw, 1989).
Selon les observations de Ninio (1980) et de Bruner (1983), au cours des premières lectures, les mères conduisent un monologue et dirigent l’attention de l’enfant en posant des questions auxquelles elles répondent elles-mêmes. Progressivement, l’enfant adopte le rôle de l’adulte en dirigeant l’attention sur différents aspects du livre, en posant des questions, en élaborant l’information contenue dans le texte. Plusieurs auteurs notent que lorsque les enfants sont âgés d’environ 3 ans, les parents commencent à décourager le dialogue interactif de lecture typique avec l’enfant plus jeune (Scollon et Scollon, 1981 ; Heath, 1982). Lorsque l’enfant est plus âgé, les parents s’attendent à présent à ce qu’il écoute et l’interrogent sur ce qu’il a compris, une fois que la lecture est terminée. Dans une étude transversale auprès d’enfants âgés de 1 an et demi, 3 ans et demi, et 5 ans, Bus et Van IJzendoorn (1988) ont montré qu’avec les enfants les plus âgés et les plus compétents, les mères élaborent peu les informations à propos du texte et des illustrations, et semblent considérer le sens du livre comme évident en soi. L’atténuation de la participation verbale peut également s’expliquer par le développement des compétences des enfants qui, au fur et à mesure, nécessiteraient moins d’aide et de support, y compris avec des livres qui ne leur sont pas familiers (Bus et Van IJzendoorn, 1988 ; Pellegrini, Brody et Sigel, 1985).
Une étude menée en 1989 par Renshaw portant sur les parents et leur enfant d’âge préscolaire lisant ensemble a mis en évidence deux styles de lecture : le premier ( « lit avec » ) est caractérisé par un dialogue étendu antérieurement à la présentation du livre et pendant la lecture, et le second ( « lit à » ) est caractérisé par une attention tranquille de la part de l’enfant pendant que le parent lit l’histoire. Selon l’auteur, le format général de lecture partagée est un mode d’interaction flexible et adapté qui permet à l’adulte et à l’enfant d’alterner le niveau de discussion et les rôles de lecteur et d’auditeur. L’étude montre par ailleurs que les mères varient dans leur interprétation des tâches, et ces différences se rapportent à leur style de lecture avec leur enfant. Ces différences seraient liées aux différences de participation et des connaissances de prélecture de l’enfant. Si l’on se réfère à l’étude réalisée en Nouvelle-Zélande portant sur l’observation de dix familles qui lisent régulièrement à leur enfant âgé de 3 à 4 ans, les résultats montrent qu’au cours des lectures d’album, enfants comme parents interrompaient le récit, réagissant à ce qui venait d’être dit (Phillips et McNaughton, 1990). Dans ce cas les initiations des échanges sont partagées entre le lecteur et l’enfant de façon assez équilibrée. Tandis que, selon Renshaw (1989) et Bus (1994), les enfants seraient impliqués dans un rôle réactif plutôt que dans un rôle d’initiateur des interactions avec leur parent.
La comparaison des résultats de diverses études suggère une grande variabilité dans la participation des enfants dans cette situation de lecture. Néanmoins, les différences individuelles dans la participation des enfants préscolaires n’ont pas été suffisamment décrites à ce jour (Sénéchal, LeFevre, Thomas et Daley, 1998). Notre étude vise à identifier une diversité de styles de participation enfantine au sein d’un échantillon d’enfants âgés de 5 et 6 ans.
Bien que les chercheurs s’accordent à définir la situation de lecture en tant qu’activité conjointe, la participation de l’enfant est le plus souvent considérée comme variable dépendante du style de lecture de l’adulte. En effet, le style de participation de l’enfant doit être considéré comme étant étroitement lié au style de lecture de sa mère. En ce sens, nous ne pouvons ignorer l’effet de l’activité de l’enfant sur le style de lecture de la mère.
Néanmoins, avant de procéder à la mise en évidence de la synchronie interactive entre les partenaires, il s’avère nécessaire d’élaborer un plan de recherche qui puisse décrire la complexité et la diversité des participations enfantines dans ce contexte de lecture. À cette fin, nous proposons une méthodologie d’observation systématique permettant de dégager les unités d’analyse du comportement enfantin en interaction avec son partenaire. Cette méthode nous amène à élaborer une base descriptive nécessaire à la validation de nos deux hypothèses : 1 / une diversité des styles de participation enfantine peut être mise en évidence, et 2 / le style de participation de l’enfant peut être prédit à partir de l’analyse des comportements maternels. Le style de participation exprimé dans un contexte de lecture partagée avec sa mère peut constituer un indice de la voie d’accès à la lecture empruntée par l’enfant. La notion de style est abordée ici en tant que « disposition dynamique changeante, qui s’exprime diversement selon les individus et les contextes, plutôt que comme une modalité de réaction fixe » (Gravel, 1997). À cette fin, les profils d’utilisation des catégories sont soumis à une analyse de regroupements hiérarchiques. Ces analyses permettent de caractériser des groupes d’enfants ayant un profil homogène de participation. Les analyses de variance permettent de saisir les différences entre les groupes d’enfants identifiés ; à partir des analyses des comportements maternels, nous pouvons prédire le style de participation de l’enfant. À l’aide d’analyses discriminantes, nous identifions les comportements maternels qui sont les prédicteurs les plus robustes de la classification d’un enfant à un style particulier de participation.
L’objectif méthodologique vise à présenter une taxonomie qui puisse tenir compte de tous les comportements verbaux et non verbaux utilisés par les enfants et les mères dans une situation de lecture. Cette taxonomie se base d’une part sur le courant pragmatique pour le rôle que l’on accorde, selon la théorie des actes du langage de Searle et Vanderveken (1985), à l’émergence des capacités langagières en interaction avec le milieu socioculturel (Feider et Saint-Pierre, 1987 ; Feider, Blicharski, Darjan et Strayer, 1990 ; Bernicot, 1992). Elle s’inspire, d’autre part, des travaux éthologiques par la prise en compte du comportement non verbal des interactants et par la systématisation des procédures de codage (Strayer, 1980 ; Pellegrini et al., 1985, 1990 ; Blicharski, Verissimo et Strayer, 1994). Enfin, les apports des recherches menées en psychologie de l’éducation sont retenus comme un autre critère définissant les unités de codage des interactions (par exemple, les questions et les commentaires et ce à quoi ils référaient : les illustrations de l’album, les événements de l’histoire ou l’écrit). Généralement, ce n’est qu’à partir de l’âge de 6 ans que les enfants commencent à poser des questions à propos des formes des lettres et des autres aspects du support écrit (Philipps et McNaughton, 1990 ; Yaden, Smolkin et Conlon, 1989).
Dans la présente étude, nous visons à décrire les styles de participation des enfants en interaction avec leur mère, en illustrant par ce biais différentes voies d’accès à la lecture à l’âge préscolaire. Par ailleurs, est-ce que les styles de participation se différencient dans l’utilisation de questions et commentaires portant sur les illustrations, sur les événements de l’histoire ou sur l’écrit ? Enfin, nous proposons d’identifier parmi les comportements utilisés par les mères quels sont ceux qui constituent les prédicteurs les plus robustes de l’appartenance des enfants à un style particulier de participation.
À notre connaissance, une telle analyse systématique n’a jamais été effectuée. Bien entendu, une analyse dyadique qui intègre les aspects synchroniques de la communication constitue une étape ultérieure qui permettra d’appréhender réellement la dynamique des échanges entre les partenaires.
 
MÉTHODE
 
 
Sujets
L’échantillon se compose de 36 dyades mère-enfant qui partagent régulièrement la lecture d’album (deux à trois lectures hebdomadaires en moyenne). Cette information a été recueillie auprès des mères, par des questionnaires sur leurs pratiques éducatives, au cours d’une visite ultérieure à leur domicile (Prêteur et Pigem, 1994). Les 36 enfants fréquentent l’une des deux écoles maternelles d’une même banlieue toulousaine. La moitié de l’échantillon est scolarisée en 2e année de maternelle (7 filles et 11 garçons ; âge moyen 57 mois, entre 49 et 62 mois), tandis que l’autre moitié est en 3e année de maternelle (10 filles et 8 garçons ; âge moyen 68 mois, entre 56 et 74 mois). Ces familles appartiennent à des milieux socioculturels de classe moyenne.
Procédure
Lors d’une des visites effectuées au domicile des familles, les dyades étaient filmées au cours d’une séance de lecture où il leur était demandé de lire l’album de jeunesse proposé par l’observateur. Auparavant, l’observateur vérifiait qu’aucun participant ne connaissait l’album proposé, qui raconte en onze doubles pages une histoire avec une ligne de texte à chaque page. Tous les participants ont lu le même album (Ernest et Célestine ont perdu Siméon, de Gabrielle Vincent, L’école des loisirs). La seule consigne adressée aux dyades était d’effectuer cette lecture comme elles avaient l’habitude de le faire, en prenant le temps qui leur était nécessaire.
Notre démarche empirique nous a amenés à adapter une taxonomie initialement conçue pour étudier les actes de langage dans une situation de jeu mère-enfant à l’âge de 30 mois (Feider, Blicharski, Darjan et Strayer, 1990) à la situation de lecture d’album. L’adaptation de cet outil d’observation au contexte de lecture repose essentiellement sur la prise en compte des comportements observés et spécifiques à cette situation de lecture en tant qu’actes communicatifs. Ces catégories permettent d’indexer les actions verbales ou non verbales orientées soit vers l’interlocuteur, soit vers l’objet « livre ».
Tous les énoncés et comportements qui apparaissent durant chaque session sont retranscrits à partir des enregistrements vidéoscopiques. Le codage commence quand l’album est remis à la dyade et il est interrompu quand l’un des partenaires signifie la fin de la lecture (verbalement ou par l’action qui consiste à fermer l’album). Le codeur retranscrit chaque action de la mère et de l’enfant au moyen des six catégories comportementales suivantes. L’unité d’analyse peut être un « énoncé » (défini soit par un groupe de mots qui constitue un sens unique, soit dont le sens est séparé du prochain énoncé ou comportement par une pause, Halliday, 1975), soit un comportement non verbal (pointer, tourner la page...).
La taxonomie utilisée nous a permis de coder en continu les comportements de l’adulte et ceux de l’enfant au moyen d’une « syntaxe alternée » (Altmann, 1974 ; Martin et Bateson, 1986). Cette technique consiste à noter le comportement qui initie la séance et à noter ce que fait le partenaire en réponse à son interlocuteur et ainsi de suite jusqu’à la fin de la séance de lecture. Dans le cas où, en réponse à une action posée, l’enfant est sans expression verbale ou non verbale particulière, mais demeure concentré sur l’activité conjointe, sa réponse est codée « maintien de l’attention ». À titre d’exemple, le tableau 1 présente le début du codage des interactions entre une mère et son fils âgé de 5 ans et demi.
Taxonomie
La catégorie « Complément d’information » regroupe les sous-catégories qui réfèrent aux expériences ou avis personnels des partenaires :
  • expérience : référence à l’expérience personnelle des partenaires ;
  • identification : le locuteur s’identifie ou identifie son entourage aux protagonistes ;
  • opinion : émission d’un jugement ou d’un avis personnel.
La catégorie « Traitement de l’information » regroupe les sous-catégories qui permettent de décrire, d’élaborer, de vérifier une information ou d’anticiper un événement de l’histoire :
  • anticipation : prédiction d’une conséquence ou de l’action des protagonistes ;
  • description : énoncé simple sans comparaison décrivant l’action ;
  • élaboration : complément de l’énoncé ou correction de l’énoncé émis auparavant ;
  • vérification : demande de confirmation, retour sur ce qui a été dit ou vu précédemment.
Dans le codage des sous-catégories précédentes, nous avons tenu compte de leur forme, c’est-à-dire l’utilisation de questions (demande d’information) ou de commentaires (énoncé descriptif ou assertif), et ce à quoi la question ou le commentaire se rapporte : les illustrations (référence aux aspects graphiques), les événements relatifs à l’histoire ou l’écrit (le texte de l’album ou l’écrit en général). Les quatre catégories suivantes rassemblent des sous-catégories qui sont exclusives, dans la mesure où chacune d’elles est codée sans distinction de forme et de référent. Le plus souvent, parce que les sous-catégories ne le permettent pas (ex. : pointer, distraction...), ou parce que cette information ne nous semblait pas nécessaire (ex. : incitation à finir la lecture, demande d’action...).
La catégorie « Gestion de la lecture » regroupe les sous-catégories verbales et non verbales spécifiques à l’activité de lecture :
  • incitation à finir la lecture : demande verbale de clôture de l’activité ;
  • incitation à répondre : demande d’information verbale en relation avec ce qui a été dit ou vu au cours de l’activité ;
  • pointer : pointer du doigt les illustrations ou le texte ;
  • retourner la page ;
  • tourner la page ;
  • lecture : lecture du texte de l’album.
La catégorie « Coordination sociale » regroupe les sous-catégories verbales et non verbales qui coordonnent qualitativement les échanges entre les partenaires :
  • acquiescement : accord verbal avec l’énoncé ou l’action du partenaire ;
  • affect positif : rire, sourire ou exclamation de joie ;
  • demande d’action : énoncé verbal qui vise à engager le partenaire dans une action future ;
  • demande d’attention : énoncé verbal qui sollicite l’attention du partenaire incluant les verbes « regarder, écouter », ainsi que le nom du partenaire.
TABLEAU 1. — Exemple de codage

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La catégorie « Désynchronie » regroupe les sous-catégories verbales et non verbales qui soulignent soit le désaccord ou un défaut d’ajustement à l’action du partenaire :
  • désaccord : désaccord verbal ou non verbal avec l’énoncé ou l’action du partenaire ;
  • distraction : énoncé ou comportement non verbal qui montre que le sujet a détourné son attention vis-à-vis l’activité (ex : l’enfant chante, joue avec des objets...) ;
  • interruption de l’énoncé : énoncé inachevé ou interrompu ;
  • refus de réponse : refus verbal à une demande du partenaire.
La catégorie « Attention » se compose de la sous-catégorie « maintien d’attention » :
— maintien d’attention : l’attention du sujet est concentrée sur le partenaire ou l’album, sans expression verbale ou non verbale particulière.
Fiabilité
Le codage des bandes vidéoscopiques a été réalisé après une période d’entraînement de deux observateurs, l’accord interobservateurs s’est élevé à 75 % et à 81 % (omissions non comprises). Le calcul de l’indice de Kappa de Cohen a été réalisé sur la base de 300 comportements ; celui-ci a atteint une moyenne de .75 (variant de .73 à .90).
 
RÉSULTATS
 
 
Analyses descriptives de la participation des enfants
Des indices de la fréquence relative sont calculés séparément pour les deux banques de données, celle des enfants et celle des mères (tableaux 2 et 3). La fréquence d’utilisation de la catégorie « Maintien d’attention » correspond à 49,31 % (E.T. = 19,05) de l’activité des enfants dans la situation de lecture : près de la moitié du temps, les enfants répondent aux activités maternelles par un maintien de l’attention. Pour faciliter l’interprétation des résultats des cinq autres catégories comportementales, les mesures individuelles sont exprimées en pourcentage (type de catégorie / total des cinq catégories *100). L’examen des moyennes des catégories comportementales indique que ce sont les catégories « Coordination sociale » (31,44 %) et « Désynchronie sociale » (31,04 %), qui sont les plus souvent employées par les enfants. Ensuite, c’est la catégorie « Traitement de l’information », regroupant la description, l’anticipation, l’élaboration et la vérification, qui correspond à la plus grande proportion de la participation des enfants (27,33 %). Enfin, les catégories « Gestion de la lecture » et « Complément d’information » sont nettement moins fréquentes. Les écarts types des catégories et des sous-catégories sont très élevés, ce qui démontre une grande diversité dans leur utilisation par l’ensemble des enfants.
TABLEAU 2. — Moyennes et écarts types des catégories
de la participation des enfants, en pourcentages

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Styles de participation des enfants
L’objectif à cette étape analytique est de réaliser une classification des 36 sujets à partir des 6 catégories de participation enfantine. Dans un premier temps, une analyse en regroupements hiérarchiques permet d’identifier les enfants les plus ressemblants, c’est-à-dire ceux ayant obtenu les scores les plus similaires concernant l’utilisation des six catégories d’activités. Dans un second temps, des analyses de variance univariées permettent de différencier les styles de participation sur la base des scores obtenus par les sujets sur les six catégories.
Analyse de regroupements hiérarchiques
L’analyse de regroupements hiérarchiques (méthode complète) est effectuée sur les fréquences relatives d’utilisation de 6 catégories de l’ensemble des 36 sujets de l’échantillon. Le dendrogramme obtenu illustre les regroupements des sujets en trois profils distincts, composés respectivement de 16, 9 et 11 enfants.
Analyses de variance
Des analyses de variance simple spécifient les différences entre les trois profils à partir des pourcentages d’utilisation des différentes catégories. Parmi les catégories d’activités, seule « Gestion de la lecture » ne permet pas de différencier les trois styles de participation. Il est à noter que les enfants de notre échantillon n’utilisent jamais la sous-catégorie « lecture », donc ces derniers ne lisent pas dans cette activité qui leur est proposée. Ainsi, l’utilisation de la catégorie « Complément d’information » différencie les styles à F(2,33) = 12,79 à p < .001, et « Traitement de l’information » à F(2,33) = 18,82 à p < .001. La catégorie « Coordination sociale » à F(2,33) = 15,24 différencie les 3 styles de participation à p < .001, la catégorie « Désynchronie sociale » à F(2,33) = 22,11 à p < .001. Enfin, la catégorie « Maintien d’attention » différencie les styles à F(2,33) = 5,03 à p < .05. Ces analyses permettent d’illustrer trois styles de participation distincts (fig. 1).
Le style « centré sur l’information » (n = 16) rassemble les enfants qui ont recours le plus souvent aux catégories « Traitement d’information » (Moyenne = 38,54*, dont 31,13 de description) et « Complément d’information » (Moyenne = 3,20, dont 1,66 d’opinion et 2,64 d’élaboration de ce qui a été dit ou vu dans l’activité). Ces enfants utilisent significativement le moins de comportements de « coordination sociale » (Moyenne = 23,68), c’est-à-dire d’affect positif, de demandes d’action et d’attention. Ces enfants sont moyennement distraits (Moyenne = 12,64).
Le style « centré sur l’échange » (n = 9) regroupe les enfants qui ont le score le plus élevé sur la catégorie « Coordination sociale » (Moyenne = 51,55, dont 33,84 d’affect positif). Ces enfants ont plus souvent recours à l’anticipation des événements de l’histoire que les autres enfants (Moyenne = 6,20). Ils sont les moins distraits (Moyenne = 8,33) et obtiennent des scores les plus faibles sur la catégorie « Désynchronie sociale » (Moyenne = 11,05). Ils obtiennent des scores moyens de description (Moyenne = 15,06), d’opinion (Moyenne = 0,22) et d’élaboration (Moyenne = 0,62).
Le style « désynchrone » (n = 11) rassemble les enfants qui obtiennent le score le plus élevé sur la catégorie « Désynchronie sociale » (Moyenne = 57,35). Ce style réunit les sujets qui n’utilisent jamais la catégorie « Complément d’information » (Moyenne = 0,00), et le moins souvent la catégorie « Traitement d’information » (Moyenne = 13,31). Ces derniers font preuve d’une très grande distraction durant la séance de lecture (Moyenne = 43,02).
Quant à la catégorie « Maintien de l’attention », ce sont les enfants du style « centré sur l’information » qui obtiennent le taux le plus élevé (Moyenne = 59,06), alors que les enfants du style « désynchrone » s’avèrent être ceux qui maintiennent le moins leur attention en réponse aux actions de leur mère (Moyenne = 38,45).
IMGIMGIMGIMFFig. 1. — Profils des trois styles de participation sur les cinq catégories significatives
Analyse des styles de participation en fonction de l’âge et le sexe des enfants
Une analyse en tableaux croisés rend compte d’une répartition équilibrée des enfants de 5 ans et ceux de 6 ans dans chacun des styles. Les styles « désynchrone » (4 filles et 7 garçons) et « centré sur l’information » (8 filles et 8 garçons) regroupent autant d’enfants de 5 ans que de 6 ans. Enfin, le style « centré sur l’échange » (5 filles et 4 garçons) est composé de 4 enfants âgés de 5 ans en moyenne et de 5 enfants âgés de 6 ans en moyenne.
Bien que les pourcentages d’utilisation de la sous-catégorie « anticipation » soient assez faibles pour l’ensemble de l’échantillon (Moyenne = 3,18 %, E.T. = 5,27), les résultats issus des analyses univariées (anova) soulignent une tendance de l’effet de l’âge. Comme on aurait pu s’y attendre, de façon générale ce sont les enfants les plus âgés (n = 18) qui anticipent le plus, en moyenne 5,21 %, tandis que ceux de 5 ans (n = 18) utilisent seulement dans une proportion de 1,15 % l’anticipation. Comme nous l’avons noté précédemment, le fait d’anticiper un événement est caractéristique du style « centré sur l’échange » (6,21 % de l’activité, E.T. = 7,32), alors que le style « désynchrone » n’anticipe jamais la suite de l’histoire. Nous avons vérifié si le style « centré sur l’échange » regroupait les enfants les plus âgés, ce n’est pas le cas.
Analyse des styles de participation en fonction de la forme et des référents des énoncés
Une deuxième série d’analyses a été réalisé en vue de vérifier d’une part si ces trois styles de participation se différenciaient dans le nombre total de questions et/ou de commentaires émis pendant la séance de lecture. D’autre part, nous avons contrôlé si ces trois styles de participation se différenciaient dans l’utilisation d’énoncés portant sur les illustrations, sur les événements de l’histoire ou sur l’écrit. Pour ce faire, nous avons calculé la fréquence relative des questions émises par tous les enfants (nombre de questions / total de comportements émis *100). Une analyse univariée sur la base des profils de participation et des scores des sujets sur ces mesures indique que les trois styles se différencient dans le nombre total de commentaires émis pendant la séance de lecture – F(2,33) = 9,92 à p < .001. Ainsi, ce sont les enfants du style « centré sur l’échange » qui utilisent le plus de commentaires (en moyenne 15,37 % ; E.T. = 12,65), tandis que les enfants du style « centré sur l’information » et les enfants du style « désynchrone » utilisent respectivement 4,33 % (E.T. = 3,84) et 1 % (E.T. = 1,55). Les analyses univariées à partir des questions ne permettent pas de différencier de façon significative les trois styles de participation.
Seuls les énoncés référents aux illustrations différencient les styles – F(2,33) = 14,10 à p < .001. Ce sont les enfants du style « centré sur l’information » qui utilisent le plus d’énoncés se référant aux illustrations : 14,25 % de leurs énoncés se réfèrent aux illustrations (E.T. = 9,50), tandis que pour les enfants des styles « centré sur échange » et « désynchrone » seulement 4,11 % (E.T. = 3,79) et 1,09 % (E.T. = 1,81) de leurs énoncés s’y réfèrent. Les analyses univariées sur les énoncés ayant pour référent les événements de l’histoire ne permettent pas de différencier significativement les 3 styles de participation.
Styles de participation des enfants et comportements maternels
Au moyen d’une analyse discriminante, nous avons évalué le pouvoir prédictif des catégories maternelles (prédicteurs) quant à l’appartenance des enfants à l’un des trois styles de participation (critères). Les résultats indiquent une grande variabilité dans l’utilisation des catégories par les mères (tableau 3). Le calcul de la fréquence relative des catégories maternelles est effectué sur la base des six catégories de la taxonomie. Toutefois, la sous-catégorie lecture exige un mode d’analyse similaire à celle de la catégorie de l’attention pour les enfants. En effet, la lecture correspond à la tâche maternelle attendue dans une telle situation. Notons que le fait de lire l’album de la part des mères représente en moyenne 19,69 % de leur activité totale.

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TABLEAU 3. — Moyennes et écarts types des catégories maternelles, en pourcentages

Les résultats indiquent que parmi les mesures maternelles, la gestion de la lecture, le traitement de l’information et la désynchronie sociale composent la première fonction discriminante. Autrement dit, ensemble ces variables expliquent le plus de variance différentielle entre les comportements maternels en fonction du style de leur enfant (Lambda de Wilks, respectivement à – 0,68, 0,61 et 0,59 à p < .001). Cette première fonction discriminante entre les catégories d’activités des mères et les styles de participation des enfants explique 49,5 % de la variance (BOX’s M = 43,61, p < .02 ; χ2(8) = 28,5 à p < .001). La deuxième fonction discriminante n’est pas significative (p < .07).
L’examen des moyennes de la première fonction montre que les mères des enfants centrés sur l’information ont les scores les plus élevés sur le traitement de l’information (Moyenne = 38,92 ; E.T. = 13,01) et la désynchronie sociale (Moyenne = 3,07 ; E.T. = 2,33). Ces mères obtiennent le score le plus faible pour la catégorie gestion de la lecture (Moyenne = 34,98 ; E.T. = 13,59). Les mères qui lisent aux enfants identifiés comme « désynchrones » obtiennent la moyenne la plus forte sur la catégorie de gestion de la lecture (Moyenne = 67,10 ; E.T. = 20,51) et un score moyen sur la catégorie de désynchronie sociale (Moyenne = 1,61 ; E.T. = 2,32). Enfin, elles se caractérisent par l’utilisation la moins fréquente des items relatifs au traitement d’information (Moyenne = 20,87 ; E.T. = 16,57). Enfin, les mères des enfants centrés sur l’échange ont des scores moyens sur les variables de traitement de l’information (Moyenne = 24,58 ; E.T. = 10,32) et de gestion de la lecture (Moyenne = 54,52 ; E.T. = 12,06). Il s’agit des mères qui utilisent le moins souvent la catégorie désynchronie sociale (Moyenne = 0,99 ; E.T. = 1,70).

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TABLEAU 4. — Classification des styles de participation des enfants en fonction des catégories maternelles

Les résultats de la classification des sujets, établie à partir des fonctions discriminantes dégagées, indiquent que l’ensemble des catégories maternelles classifient correctement 69,44 % des enfants à leur style de participation respectif (Tabachnick et Fidell, 1989). Les résultats présentés dans le tableau 4 montrent que la plus forte association entre les prédicteurs et les variables critères renvoie au style « centré sur l’information », 75 % des enfants étant correctement classés à partir de l’activité de leur mère.
 
DISCUSSION
 
 
Les résultats de la présente étude apportent un éclairage nouveau en rendant compte d’une diversité de styles de participation enfantine à 5-6 ans dans un contexte de lecture d’album avec leur mère. De plus, les résultats de l’analyse discriminante montrent dans quelle mesure la gestion de la lecture, le traitement de l’information et la désynchronie sociale sont les catégories maternelles qui contribuent le plus à discriminer le style dans lequel l’enfant est classifié. Cependant, les relations les plus marquées entre les activités maternelles et la participation des enfants sont propres aux styles « centré sur l’information » et « centré sur l’échange ». Le comportement maternel est un prédicteur moins robuste pour le style « désynchrone ». La désynchronie liée aux désaccords fréquents, aux refus de répondre et à la distraction élevée de ces enfants explique en partie une plus grande difficulté pour prédire le style « désynchrone » à partir des comportements maternels. Dans ce cas de figure, les comportements des enfants sont peut-être moins prévisibles pour leur mère. Cette explication tiendrait au fait que, dans cette activité conjointe, ces dyades ne s’engagent pas dans une routine efficace. Les mères continuent la lecture malgré la distraction et les autres comportements de leur enfant. Alors que les enfants « centrés sur l’information » et « centrés sur l’échange » s’engagent de façon caractéristique en décrivant et élaborant l’information relative à l’album et que les enfants « centrés sur l’échange » se caractérisent par leurs performances élevées de coordination sociale (affect positif et demande d’action). D’autre part, ces deux styles de participation enfantine sont caractérisés par un maintien de l’attention, soutenu tout au long de l’activité. À quoi peut être lié le style de participation « désynchrone » ? Peut-être que cette désynchronie est due au manque d’intérêt des enfants ou de ces dyades ? Comme l’a montré Wells (1985), une partie des mère interrogées dans son étude rapportait que leur enfant n’aimait « pas beaucoup » ou « pas du tout » les activités conjointes de lecture. Quant à l’intérêt réel que portent les mères à lire des livres à leur enfant, peu d’études ont traité la question, tant la désirabilité sociale est forte dans ce domaine. En ce sens, la méthode d’observation systématique apparaît utile, car elle peut nous renseigner sur les aspects qualitatifs des lectures conjointes. Néanmoins, dans cette étude nos résultats se limitent à la diversité des styles de participation enfantine dans ces contextes de lecture partagée.
Si l’on considère les styles de participation des enfants associés aux catégories maternelles, nous pouvons caractériser les échanges de la façon suivante : pour les enfants du style « centré sur l’information », on remarque que l’enfant comme l’adulte se caractérisent par l’utilisation la plus fréquente de la catégorie « traitement de l’information ». Ces mères obtiennent le score le plus faible pour la catégorie « gestion de la lecture ». Ainsi, la synchronie des comportements des partenaires pourrait être étudiée plus en détail pour rendre compte de la dynamique qui s’instaure dans cette activité partagée. En ce qui concerne le style « centré sur l’échange », on note qu’il s’agit des dyades les moins enclines à la distraction, où l’adulte utilise la plupart des catégories de façon assez équilibrée. Ici, c’est l’adulte qui semble gérer la lecture et l’enfant tend à commenter, orienter l’activité maternelle par des demandes d’action et l’accompagner par l’expression d’affects positifs. Le dernier style obtient le score plus élevé sur la catégorie désynchronie sociale (en termes de distraction et de désaccord). Leurs mères obtiennent la moyenne la plus forte sur la catégorie de gestion de la lecture. Elles obtiennent un score moyen sur la catégorie de désynchronie sociale. Ainsi, ces mères semblent essentiellement préoccupées à centrer l’attention de leur enfant sur l’activité de lecture et à « gérer » cette activité de façon minimaliste (tourner la page, pointer, retourner la page...).
L’approche stylistique proposée offre la possibilité de décrire en quoi les comportements maternels et les styles de participation enfantines s’articulent ; toutefois, il ne s’agit pas là d’une analyse synchronique. Néanmoins, il nous semble important d’illustrer dans un premier temps la diversité des styles de participation enfantine à un âge donné dans un tel contexte de lecture. Dans un second temps, l’illustration des styles de lecture des parents apporte un éclairage complémentaire nécessaire compte tenu de la dissymétrie de l’activité. Enfin, la dyade comme unité de mesure nous paraît utile pour décrire la dynamique interindividuelle et la coconstruction des connaissances dans ces situations a priori bénéfiques pour le développement des habiletés en lecture des jeunes enfants. Toutefois, des analyses prenant en compte les aspects synchroniques des échanges entre les partenaires pourraient être porteuses d’un autre type d’information. Globalement, les aspects synchroniques permettraient de confirmer que les différences au niveau des styles émergent d’un processus de construction sociale, où les actions des partenaires apportent une contribution significative.
 
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