L’une de ces évolutions théoriques a consisté en une prise en compte de l’hétérogénéité, de fait, des normes sociales. Turiel (1978, cité par McConville et Furth, 1981) fut le premier à proposer de différencier plusieurs catégories normatives. Selon lui, le monde social est conceptualisé en deux systèmes : la moralité et les conventions sociales. Les aspects moraux s’organisent à partir des concepts de justice, de droits individuels, et les règles morales sont prescriptives et universelles et donc indépendantes de l’existence d’un consensus social. Le domaine des conventions, quant à lui, relève de l’organisation sociale. Si les règles socioconventionnelles ont pour fonction de réguler le fonctionnement social, de coordonner les interactions entre les personnes dans les systèmes sociaux, leur contenu est variable et fortement dépendant de la culture ; elles sont en fait arbitraires, dans la mesure où elles n’ont pas de base prescriptive intrinsèque. Il s’agit de deux systèmes de règles distincts, et non de catégories situées sur un continuum de gravité (Tisak et Turiel, 1988).

Kohlberg accepte la distinction proposée par Turiel, mais considère que les domaines moral et conventionnel, bien que psychologiquement distincts, sont intimement liés ; une question relevant du domaine moral peut, en effet, évoluer vers le domaine conventionnel dans la pensée des individus (Colby et Kohlberg, 1987). D’une façon générale, il est globalement admis que la distinction opérée par Turiel est pertinente, même si elle demeure insuffisante pour certains auteurs. Shweder (1990), en particulier, affirme que celle-ci ne permet pas d’appréhender correctement les règles de politesse, les bonnes manières ou la « civilité ». D’après cet auteur, ce type de norme ne relève ni des conventions ni du domaine moral tel qu’il est conçu par Turiel. Étant liées au respect de soi ou d’autrui, ces normes seraient, pourtant, l’expression d’un ordre moral objectif. D’autres auteurs ont proposé d’accroître le nombre des distinctions. Ainsi, Killen et Nucci (1995) ont spécifié le domaine des questions personnelles et Laupa et al. (1995) le domaine « psychologique ». Ce dernier serait structuré à partir du concept de soi et des caractéristiques personnelles telles que les idées ou les croyances, et il engloberait les questions personnelles, questions liées à des choix individuels, qui ne regardent que la personne et qui sont en dehors de la juridiction de la morale et de la régulation sociale.

Ces distinctions auraient une pertinence développementale. Les jeunes enfants sont, en effet, capables de différencier les actes moraux des actes conventionnels (Turiel 1978 ; Nucci et Turiel, 1978, cités par McConville et Furth, 1981), même s’ils n’appliquent pas encore cette distinction à toutes les situations. De plus, si la moralité et les conventions donnent lieu à des conceptualisations différentes, chaque système suivrait, en outre, un développement qui lui est propre. Les niveaux de moralité successifs renvoient à des types différents de relation entre le moi et les règles et attentes morales de la société (extérieures au moi tout d’abord, intériorisées par la suite, et finalement acceptées ou non sur la base de principes librement choisis). Dans le cas du développement socioconventionnel, les divers niveaux refléteraient des changements dans la conception du système social dans son ensemble et dans la compréhension des relations entre conventions et système social.

Quelques années avant Killen et Nucci (1995) et avant Laupa et al. (1995), McConville et Furth (1981) avaient déjà prolongé explicitement les propositions de Turiel, en considérant diverses catégories de règles sociales afin de vérifier si ces systèmes donnaient effectivement lieu à des conceptualisations différentes chez les adolescents. En plus des « règles morales » (limitées à des comportements non strictement répréhensibles par la loi) et des « conventions », les auteurs ont envisagé trois autres catégories : « les règles légales » (qui sont clairement des infractions aux lois), les règles dites « non écrites » (qui se rapportent, par exemple, aux normes en vigueur dans la famille et à l’école), et les règles « interpersonnelles » (qui correspondent à des ruptures d’engagement ou à des indélicatesses entre les personnes).

Ces auteurs ont montré que la catégorisation des divers systèmes de règles ne progresse guère au cours de l’adolescence (étude menée avec des sujets de 13 à 19 ans), les différents systèmes étant déjà largement distingués dès 13 ans. En revanche, les explications données par les participants évoluent avec l’âge, les justifications fondées sur la différenciation des systèmes de règles devenant plus explicites. De plus, des différences apparaissent entre les systèmes de règles, le domaine légal étant le mieux reconnu et le domaine interpersonnel le moins bien différencié.

Toutefois, il convient de préciser que McConville et Furth ont utilisé une procédure de choix forcé, avec une catégorisation a priori des histoires proposées, selon les cinq systèmes de règles. En effet, on présentait aux adolescents les trente histoires par trois, chaque histoire présentant un manquement à une règle, et dans chaque trio deux histoires étaient censées relever du même système de règles et la dernière d’un système différent ; les adolescents devaient à chaque fois indiquer les deux histoires jugées semblables et différentes de la troisième.

Par conséquent, si l’on cherche à préciser quels sont les systèmes de règles spontanément distingués par les adolescents, il convient d’observer les catégorisations sans imposer a priori les différents systèmes. C’est pourquoi, dans un premier temps (Lehalle et al., 1998), une procédure expérimentale a été élaborée en s’inspirant des classifications libres de Piaget (Inhelder et Piaget, 1959) : les trente histoires adaptées de McConville et Furth (1981) étaient présentées ensemble, et les adolescents (12 et 14 ans) devaient regrouper les histoires jugées semblables (ils pouvaient faire autant de groupes qu’ils le souhaitaient), mais aussi dénommer et justifier les groupes réalisés. Ensuite, une technique d’analyse que l’on retrouve dans la présente recherche a été utilisée pour dégager la proximité entre les histoires et les catégories manifestées. Dans l’ensemble, les catégories de McConville et Furth (1981) ont été confirmées, mis à part les deux systèmes « règles morales » et « règles interpersonnelles » qui n’étaient pas nettement différenciés. De plus, les deux groupes d’âge semblaient se distinguer par le caractère plus abstrait des justifications chez les plus âgés, les plus jeunes privilégiant, comme dans l’étude de McConville et Furth (1981), des critères contextuels liés aux situations particulières.

Voilà pourquoi, compte tenu à la fois des résultats que l’on vient de rappeler et des analyses théoriques décrivant le développement cognitif, particulièrement chez les adolescents, en termes de généralisation et d’abstraction croissantes (Fischer et al., 1990), on a fait l’hypothèse que les critères classificatoires des règles sociales évoluaient chez les adolescents dans le sens d’une diminution des critères contextuels au profit de critères plus abstraits.

C’est ce que l’on s’est proposé de vérifier ici. Pour cela, les cinq systèmes de règles distingués par McConville et Furth (1981) ont été conservés, mais en élargissant les règles privées et non écrites (ascriptive rules) à l’ensemble des règlements (règles imposées et expérimentées dans le cadre d’un fonctionnement institutionnel). Par ailleurs, les histoires présentées étaient également catégorisables selon les domaines ou contextes d’occurrence (par exemple, la famille ou l’école, etc.). En d’autres termes, 25 histoires ont été construites en croisant systématiquement (5 × 5) les cinq systèmes de règles et cinq domaines d’occurrence. On s’attendait à ce que les regroupements selon le domaine d’application, qui devraient être privilégiés par les plus jeunes, diminuent avec le développement, tandis que les classifications selon les systèmes de règles (fondés sur des critères plus abstraits) devraient au contraire progresser.

Dans l’enveloppe, les situations étaient placées dans un ordre variable, mais de sorte que deux situations consécutives ne relèvent jamais d’un même système de règles ni d’un même domaine.

La passation était collective, en la seule présence de l’expérimentateur pour les collégiens (l’expérience avait lieu pendant les temps libres), avec la présence du professeur pour les lycéens (l’expérience se déroulait pendant les heures de cours).

Après la distribution du matériel, les instructions étaient réitérées oralement et l’expérimentateur répondait à d’éventuelles questions. Puis les participants devaient réaliser la tâche, individuellement, sans aucune contrainte temporelle. La durée d’une heure s’est révélée suffisante pour tous les participants.

Bien évidemment, les regroupements sont différents d’un participant à un autre. Pour apprécier le regroupement le plus représentatif d’un groupe d’âge, nous avons procédé de la manière suivante (en reprenant la technique utilisée par Lehalle et al., 1998) : pour chaque couple d’histoires, on compte le nombre de fois où ces deux histoires ont été classées ensemble par les adolescents. L’ensemble des valeurs obtenues est placé dans une matrice 25 × 25 croisant systématiquement les histoires deux à deux (même liste marginale horizontalement et verticalement). Dans la diagonale (où l’on a pour chaque case la même histoire verticalement et horizontalement), on inscrit le nombre de participants dans le groupe, car, même si la question n’a pas été posée, il serait aberrant de ne pas classer ensemble deux histoires identiques (tous les participants sont donc considérés, virtuellement, comme ayant classé ensemble une histoire avec elle-même).

À partir de cette matrice, une analyse de classification hiérarchique (clusters) a été réalisée, en utilisant la méthode des paires de groupes non pondérés (le poids de chaque groupe, représenté par le nombre de situations qu’il renferme, n’étant pas jugé pertinent pour cette analyse) fondée sur la distance euclidienne pour mesurer l’éloignement de deux objets (c’est.à-dire, ici, les situations). En réalité, c’est cette distance rapportée à la distance maximale qui est utilisée : plus ce rapport est élevé (au maximum 100 %), plus les situations sont éloignées. On aboutit à un arbre à partir duquel des catégories pourront être dégagées, en considérant les regroupements progressifs à des distances variables. Les figures 1 à 4 présentent les arbres obtenus pour chacun des groupes d’âge. Les situations sont codées par un sigle rappelant leur contenu et précédé de deux lettres : la première lettre (majuscule) est l’initiale du type de règle, la seconde (minuscule) est l’initiale du type du contexte (voir tableau I). On peut ainsi apprécier facilement les regroupements selon nos deux critères de règles et de contextes. Dans la suite, les situations seront désignées par ces deux lettres, par exemple « Lé » désignera la situation « vol TV », c’est-à-dire le non-respect d’une règle légale dans le contexte école. Par ailleurs, pour cerner les évolutions selon l’âge, le même degré de dissimilitude sera considéré pour l’analyse des arbres obtenus à chaque âge, le critère retenu étant 80 % de la distance maximale (Dmax).

Il y a cependant deux regroupements selon les règles : trois conventions (Ct, Cs, Cf) et quatre règles interpersonnelles (It, Is, If, Ié).

Mais il y a aussi deux regoupements selon les contextes, l’un correspondant à la famille (Mf, Lf), l’autre à l’hôpital (Ch, Ih, Mh).

Enfin, il y a deux regroupements hétérogènes, l’un correspondant à la fois à deux situations « règlements » et à deux situations « école » (Rf, Ré, Lé), l’autre ne pouvant être interprété selon aucun de nos deux critères (Rs, Lt).

On a en fait trois groupes homogènes selon le type de règles : les règles interpersonnelles (It, Is, If, Ié), les conventions (Ct, Cs, Cf, Cé), et les lois (Ls, Lh).

Un groupe renferme presque exclusivement des situations se référant aux règles morales (Mh, Mt, Ih, Ms, Mé).

Le dernier groupe rassemble des infractions aux lois et aux règlements (Lf, Rh, Lt, Rs, Rf, Ré, Lé).

Nous avons toujours deux groupes homogènes correspondants aux conventions (Cs, Ct, Cf, Ce) et aux règles interpersonnelles (It, Is, If, Ié). Les règles morales ne sont pas regroupées, à la distance considérée, mais constituent deux groupes voisins (Ms, Mh) et (Mt, Mé).

Par ailleurs, nous avons un groupe majoritairement fondé sur les aspects légaux (Ls, Lh, Mf). Jusqu’à ce niveau, la situation Mf était soit regroupée selon le contexte (en 6^e), soit isolée (en 4^e) ; elle est désormais assimilée aux interdits légaux (c’est également le cas en classe de terminale).

Finalement, le dernier groupe renferme des infractions à des règlements (Rh, Rs, Rf, Ré) et à des lois (Lé, Lf), comme c’était déjà le cas en 4^e, mais les deux systèmes de règles commencent néanmoins à être différenciés (à 70 % de Dmax). On peut, en outre, noter que c’est à partir de ce niveau d’âge que Lé est dissocié de Ré (évolution, là encore, d’un regroupement selon le contexte vers un regroupement selon le type de règle).

Les situations correspondant aux règles morales, en revanche, ne constituent pas une catégorie : seules deux situations (Mh, Mt) sont regroupées avant la distance de 80 %, les deux autres situations restant isolées à cette distance (Mf a déjà été signalée comme étant regroupée avec les règles légales).

Enfin, les règlements et les lois sont mieux distingués à cet âge que chez les plus jeunes. Nous avons une catégorie regroupant majoritairement les règlements (Lt, Rh, Rf, Rs, Ré), et une autre constituée majoritairement des infractions aux lois (Lh, Ls, Mf, Lf, Lé).

Par ailleurs, tous les systèmes de règles ne sont pas aussi faciles à identifier. Les conventions et les règles interpersonnelles sont les premières à émerger (dès la 6^e). Les règles morales viennent ensuite et sont toujours placées au voisinage des règles interpersonnelles. Enfin, tout au moins avec nos situations, les règlements se distinguent assez difficilement des lois.

TABLEAU 1. — Matériel expérimental : les 25 situations résumées (avec leur code entre parenthèses) sont classées selon le type de règle (lignes) et le domaine d’application (colonnes)

TABLEAU 2. — Nombre moyen de regroupement des situations d’un même type de règle, selon les groupes d’âge

Les situations qui concernent les règles interpersonnelles sont plus facilement regroupées (3,82 situations regroupées, en moyenne, sur l’ensemble des sujets). Ce score est significativement supérieur à ceux obtenus avec les autres systèmes (voir les résultats des t de Student, présentés tableau 3). Les situations qui font référence aux règles morales sont, au contraire, celles qui sont le moins regroupées (score de 2,47 sur l’ensemble des sujets) : ce score est significativement plus faible que ceux des autres types de règle. Le résultat pour les règlements (3,28 en moyenne) est, en outre, significativement plus élevé que celui des règles légales et des conventions – scores qui, en revanche, ne sont pas significativement différents.

TABLEAU 3. — Valeurs et significativité des t de Student comparant les regroupements selon les systèmes pris deux à deux

On retrouve la plupart de ces résultats si l’on considère indépendamment chaque niveau scolaire (tableau 2). Le score des règles interpersonnelles est, en effet, supérieur à ceux de tous les autres systèmes de règles, pour toutes les classes. Cet effet est significatif pour tous les niveaux scolaires, à l’exception de la comparaison avec les règlements pour les classes de seconde et de terminale (tableau 4).

TABLEAU 4. — Valeurs et significativité des t de Student comparant les regroupements selon les systèmes pris deux à deux, pour chaque niveau d’âge

Pour tous les niveaux d’âge, ce sont les règles morales qui obtiennent le score le plus faible, mais les différences ne sont pas toujours significatives. Finalement, les scores correspondant aux règlements sont supérieurs à ceux des règles légales (les différences sont significatives pour toutes les classes à l’exception de la 6^e) et des conventions (la différence n’est significative qu’en classe de terminale).

Par ailleurs, le facteur développemental influence nettement le regroupement selon les systèmes de règles (tableau 2), avec une augmentation des scores de la 6^e à la seconde. Cet effet est globalement significatif (F(3,420) = 18,05 ; p < .01), mais il n’explique que 11 % de la variance. Si l’on distingue les systèmes de règles, les différences sont significatives pour les règles légales (F(3,84) = 4,54 ; p < .01), les règlements (F(3,84) = 8,91 ; p < .01), les règles morales (F(3,84) = 2,88 ; p < .05) et les conventions (F(3,84) = 3,28 ; p < .05). Les règles interpersonnelles apparaissent comme étant déjà notablement regroupées en sixième. Il n’y a pas d’interaction significative entre le type de règle et le niveau scolaire.

Outre les scores fondés sur le nombre de situations d’un même système de règles regroupées dans une même catégorie, un indice d’homogénéité des catégories a été considéré. Cet indice est défini, pour une catégorie donnée, par le rapport du nombre total de situations regroupées et du nombre de types de règle auxquels ces situations font référence (ce rapport est théoriquement compris entre 1 et 5, la valeur 5 indiquant une homogénéité parfaite, et la valeur 1 traduisant le fait que toutes les situations du groupe appartiennent à des systèmes différents). Les indices moyens obtenus pour chaque niveau scolaire sont plutôt faibles (tableau 5). Cependant, l’homogénéité des groupes progresse significativement avec le niveau scolaire (F(3,84) = 8,60 ; p < .01). De plus, ce facteur explique 23 % de la variance.

TABLEAU 5. — Indices moyens d’homogénéité par rapport au type de règle pour les quatre niveaux scolaires

Le tableau 6 présente les scores moyens de regroupement selon les contextes (pour chaque participant et pour chacun des contextes, on note le nombre maximum de situations du contexte considéré catégorisées ensemble). Les scores obtenus pour les différents domaines sont très proches, entre 2 et 2,5 si on ne distingue pas les niveaux scolaires. Le facteur « type de contexte » a cependant un effet significatif sur le nombre maximal de situations (d’un même contexte) qui ont été mises ensemble (F(4,420) = 2,82 ; p < .05) mais il n’explique que 2 % de la variance.

TABLEAU 6. — Nombre moyen de regroupement des situations d’un même type de contexte, selon les groupes d’âge

L’hôpital est le domaine qui obtient le score le plus élevé, avec une valeur significativement supérieure à celle de tous les autres domaines : école (t = 2,31 ; p < .05), famille (t = 3,30 ; p < .01), travail (t = 3,43 ; p < .01) et sport (t = 3,40 ; p < .01). Mais, dès que l’on distingue les niveaux scolaires, cet effet disparaît et, si certaines différences entre les domaines restent significatives, elles ne présentent guère d’intérêt pour la question étudiée.

En revanche, il est remarquable que les regroupements des situations selon le contexte diminuent régulièrement avec le niveau scolaire (tableau 6). Cet effet est significatif si tous les domaines sont considérés simultanément (F(3,420) = 10,47 ; p < .01). Si on distingue les divers contextes, seule la baisse observée dans le cas de l’école est significative (F(3,84) = 5,73 ; p < .01), ainsi que celle observée pour le contexte du travail (F(2,63) = 3,57 ; p < .05), à condition, toutefois, d’écarter le score de la classe de terminale, qui est plus élevé que celui de la classe de seconde même si cette différence n’est pas significative. Par ailleurs, l’interaction entre les facteurs domaine et niveau scolaire n’est pas significative.

L’homogénéité des groupes par rapport au contexte est très faible pour tous les groupes de sujets ; elle diminue également avec le niveau scolaire (tableau 7), de façon significative (F(3,84) = 3,25 ; p < .05).

TABLEAU 7. — Indices moyens d’homogénéité par rapport au type de contexte pour les quatre niveaux scolaires

Les 7 catégories ordonnées de justification sont les suivantes :

On constate (tableau 8) que le niveau des justifications augmente avec le niveau scolaire, et ce, de façon significative (F(3,84) = 7,48 ; p < .01). Ce facteur explique, en outre, 22 % de la variance. Cependant, seul l’accroissement de ce score entre les classes de 6^e et de 4^e est significatif (F(1,42) = 6,63 ; p < .05). Le score de la classe de terminale est légèrement plus faible que celui de la classe de seconde, mais cette différence n’est pas significative.

TABLEAU 8. — Fréquence (en %) des types de justification pour les quatre niveaux scolaires ; la dernière colonne indique le score d’abstraction moyen pour les niveaux scolaires ; voir les codes des justifications dans le texte

Bien évidemment, les diverses catégories de justifications ne sont pas représentées de façon équivalente (tableau 9). Cet effet est significatif (F(5,504) = 32,38 ; p < .05). C’est aux justifications concernant les caractéristiques individuelles des protagonistes (PS) que les sujets, considérés globalement, ont le plus recours (35 % des justifications, toutes classes confondues). Les réponses qui font référence à une idée d’obligation mais sans identification du type de norme (NI) sont également relativement bien représentées (22 % des justifications). En revanche, les participants font très peu référence explicitement au système de règles en cause (NE) : moins de 7 % de la totalité des justifications. Il en est de même pour les justifications qui concernent l’interaction avec les autres (PD) : 8 % des justifications.

Globalement, le niveau scolaire n’a pas d’effet sur la proportion des justifications. C’est tout à fait compréhensible puisque certains types de justification augmentent avec l’âge, d’autres diminuent et d’autres, finalement, varient peu avec le niveau scolaire. En revanche, l’interaction entre le type de justification et le niveau scolaire est significative (F(15,504) = 5,03 ; p < .01). Les justifications basées sur un élément de la situation (DS) régressent avec le niveau scolaire (F(3,84) = 7,04 ; p < .01), tandis que les justifications qui concernent la personnalité des protagonistes (PS) et celles qui font mention implicitement des règles impliquées (NI) augmentent (F(3,84) = 3,73 ; p < .05, et F(3,84) = 4,65 ; p < .01, respectivement). La proportion des justifications qui portent sur ce que font les protagonistes (DA) est relativement stable (autour de 13 %), bien qu’elles soient un peu moins nombreuses pour la classe de terminale. Finalement, les justifications qui sont liées à la question de l’interaction avec les autres, ainsi que celles qui font référence explicitement au système de règles concerné sont peu nombreuses pour toutes les classes et aucune tendance ne peut être dégagée.

L’analyse de classification hiérarchique réalisée à partir des catégories constituées par les adolescents fait apparaître chez les élèves de 6^e, et seulement à ce niveau, des regroupements selon les contextes définis a priori (famille, hôpital) mais aussi des groupes liés à des contextes non prévus a priori. Ainsi, le groupe constitué (vers la distance de 90 %) par les situations Ls, Ct, Cs, Mf et Lf peut s’interpréter comme fondé sur des questions d’argent. Nous avons cependant, dès ce niveau, des regroupements fondés sur certains systèmes de règles définis a priori, à savoir les règles interpersonnelles et les conventions.

Par la suite, il est clair que l’évolution développementale se traduit à la fois par la considération d’autres systèmes de règles et par la généralisation de ces systèmes, c’est-à-dire par la tendance à regrouper plus de situations dans les catégories fondées sur les règles. Finalement, la classification hiérarchique obtenue pour la classe de terminale fait apparaître, sur l’axe des abscisses, des voisinages en quasi conformité avec les cinq systèmes de règles.

L’analyse quantitative à partir des scores individuels confirme les tendances développementales générales. Les scores de regroupement par types de règle augmentent avec l’âge de la sixième à la seconde, de même que l’indice d’homogénéité selon les règles. À l’inverse, les regroupement par contextes, plus faibles dans l’ensemble, diminuent avec l’âge, de même que l’indice d’homogénéité fondé sur ce critère.

Cependant, ces tendances générales obtenues par les analyses qualitatives et quantitatives doivent être modulées selon les situations et les types de règle. De plus, les analyses fondées sur les clusters et sur les scores ne différencient pas les situations exactement de la même manière. Avec les clusters, les règles interpersonnelles et les conventions commencent à être regroupées dès la sixième, les règles morales sont plus difficilement identifiables, les règlements et les lois se différencient assez facilement des trois autres mais plus difficilement entre elles. Avec les scores individuels (tableau 2), les règles interpersonnelles restent les mieux regroupées (et les règles morales le moins), mais les règlements sont mieux identifiés que les conventions et les lois.

Les différences entre clusters et « scores » peuvent s’expliquer par la logique différente des traitements. Avec les clusters, ce sont les catégories effectives qui sont prises en compte, même si elles sont hétérogènes du point de vue des types de règle ; avec les scores, on ne tient pas compte des situations qui peuvent éventuellement avoir été regroupées avec les situations correspondant au type de règle considéré (par exemple, le score sera le même si on a trois lois regroupées seules ou trois lois regroupées avec deux règlements). Par conséquent, le score élevé pour les règlements ne tient pas compte du fait que d’autres situations (les lois en particulier) ont pu être classées avec eux.

Ces résultats (sur les différences entre systèmes de règles) ne concordent pas avec ceux de McConville et Furth (1981), qui indiquent que les règles interpersonnelles seraient les plus mal différenciées, même si les sujets les distinguent bien des lois et des règles « ascriptives ». L’explication proposée par McConville et Furth pourrait toutefois être retenue pour rendre compte de la meilleure différenciation des règles interpersonnelles observée dans notre étude : dans nos situations, les règles interpersonnelles correspondent à des pratiques, à des savoir-faire familiers aux sujets, et seraient par conséquent bien identifiées comme appartenant à un même système. Plus généralement, une explication fondée sur le degré de généralité vs proximité des diverses règles permettrait de rendre compte de l’ensemble des résultats. Les règles interpersonnelles et les règlements sont liés à un environnement proche et seraient, par conséquent, mieux discriminés ; à l’inverse, les règles légales et les conventions sont plus générales puisqu’elles s’appliquent à l’ensemble des membres d’une société, et les règles morales ont une portée encore plus large, dans la mesure où elles se présentent comme universelles, ce qui implique une plus grande variabilité de contextes et donc une identification plus difficile.

En ce qui concerne les justifications de regroupement, leur analyse confirme l’utilisation de critères de plus en plus abstraits pour catégoriser diverses transgressions de règles sociales. Le niveau (score) moyen de justification progresse en effet avec le développement et il y a, en outre, une nette diminution du recours aux justifications basées sur le contexte ou un élément particulier de la situation (DS) – qui sont prédominantes en 6^e –, tandis que la proportion des justifications qui font référence implicitement au système de règles incriminé (NI) augmente avec le niveau scolaire. Si les critères de classification évoluent de caractéristiques contextuelles vers des traits plus abstraits, on observe cependant que dès la 6^e des regroupements peuvent se faire selon ce dernier type de critère. Il faudrait alors considérer une population de niveau scolaire inférieur pour vérifier si les critères utilisés se limitent, dans ce cas, à des éléments contextuels. Si les groupes effectués par les élèves de 6^e sont pour partie fondés sur des éléments contextuels, cela ne signifie pas qu’ils ne peuvent pas utiliser de critères plus abstraits. En effet, la procédure utilisée induit une réponse spontanée, ce n’est donc pas nécessairement la plus avancée dont l’individu soit capable (Fischer et al., 1990). Le degré de contrainte des procédures a constitué le point de départ de la méthodologie proposée. Nous retrouvons cette question en conclusion, et il importe de poursuivre les recherches sur les relations entre les degrés de contrainte ou d’explicitation des situations et les niveaux développementaux manifestés.

Enfin, il faut noter que, si les évolutions observées sont régulières entre la 6^e et la seconde, il n’en est pas de même entre la seconde et la terminale (voir l’évolution des scores de regroupement selon les systèmes de règles, voir également l’évolution des niveaux de justification). Ce résultat pourrait s’expliquer par un problème d’échantillonnage, mais il se peut aussi que, pour les questions qui nous occupent, les évolutions développementales soient surtout sensibles jusqu’à la classe de seconde, avec une relative stagnation par la suite.