Sur le plan théorique tout d’abord, il existe dans le domaine du jeu de fiction et de l’activité de l’imagination – comme dans d’autres – des perspectives admises durant des décennies comme allant de soi et qui sont remises en cause à un moment donné non seulement par la réflexion critique, mais aussi, et peut-être surtout, par le développement des connaissances factuelles et celui des moyens d’analyse.

L’une de ces idées largement partagée est, par exemple, que la connaissance du réel se constituerait par la réduction de l’emprise de la fiction. Au contraire argumente P. Harris ci-dessous, il faut considérer que la fiction est ce qui permet de penser le réel en tant que tel et de lui donner un sens. Une autre idée largement admise est que la fiction aurait pour origine la mise en œuvre d’une capacité nouvelle à produire des représentations de second ordre (que cette capacité soit issue de l’activité sensori-motrice antérieure – comme dans la thèse de la fonction sémiotique – ou qu’elle résulte de la mise en œuvre, à un moment donné, d’un module spécialisé). Par contraste, on verra dans les apports de plusieurs auteurs la mise en évidence du rôle crucial joué par l’organisation des activités conjointes (Camaioni et al., Van den Plas et al.) et la nécessité d’étudier la pluralité des activités cognitives mises en jeu dans la fiction au cours de périodes qui vont bien au-delà de la transition entre sensori-moteur et représentatif (Veneziano, Harris) ; on verra aussi la diversité des cheminements possibles qui permettent à la représentation de se construire même si certains matériaux de base manquent dans des conditions atypiques de développement (Lewis et al.).

Ces réflexions sur les conceptions théoriques fondamentales n’auraient qu’une portée critique, salutaire certes mais insuffisante, si elles ne s’appuyaient pas sur des contributions empiriques qui montrent que les alternatives théoriques proposées ont une richesse heuristique et explicative. La première se traduit par un élargissement des thématiques susceptibles d’être intégrées dans l’étude de la fiction. La synthèse présentée par P. Harris est particulièrement édifiante à cet égard. La seconde s’illustre dans la recherche des facteurs explicatifs du changement individuel. À cet égard, plusieurs des études présentées ici proposent des voies empiriques pour aborder le rôle joué par l’activité conjointe et spécialement par les activités langagières dans l’élaboration du monde de la fiction.

Examinons maintenant plus spécifiquement les grands thèmes abordés dans les différentes contributions.

La portée de cette proposition est considérable. Tout d’abord parce qu’elle introduit une nouvelle dimension dans notre représentation de ce qu’est la fiction d’un point de vue psychologique. L’analyse la plus novatrice à cet égard concerne les activités de jugement causal et de pensée contrefactuelle. C’est ce domaine d’étude qui approche de la façon la plus fine la distinction entre le possible et le réalisé. Les protocoles proposés permettent d’activer une comparaison entre ce qui s’est produit et ce qui aurait pu – ou aurait dû – se produire. En questionnant les enfants sur les antécédents ou les conséquences virtuels d’une situation donnée (jugement causal) ou en les interrogeant sur ce qui aurait dû être fait (ou ne pas être fait) (jugement déontique), P. Harris met en évidence que les enfants, dès l’âge de trois ou quatre ans, observent ce qui se produit, invoquent une séquence qui aurait pu – ou aurait dû – être réalisée, et produisent finalement un jugement causal ou déontique sur la base de cette comparaison.

C’est là une dimension particulière de la connaissance, celle que développent entre autres historiens et juristes comme Harris le souligne lui-même. Le possible introduit ici a un autre statut que celui qui se résumerait à la capacité d’établir la combinatoire d’un ensemble de propositions ou à distinguer les relations contingentes et nécessaires. Il concerne davantage la réalisation ou la non-réalisation de ce qui a été entrepris intentionnellement ou, réciproquement, la réalisation de quelque chose de non intentionnel. C’est un possible qui sous-tend les processus interprétatifs de la conduite et des événements qui ont un sens pour des êtres animés.

Cette conception a trois implications majeures pour notre vision de ce en quoi consiste psychologiquement, le travail de l’imagination, et ce qui en résulte en termes de développement humain.

D’abord c’est l’inscription d’un nouveau plan dans le fonctionnement de l’imagination. D’un point de vue psychologique, l’activité de l’imagination a jusqu’ici été analysée sur deux plans principaux : celui de la fiction sociodramatique avec les analyses du jeu de fiction, et celui d’un imaginaire archa ïque dont les contes, les monstres et les mythes constitueraient les traces les plus familières. Ici, la contribution de Harris nous invite à considérer un troisième plan, qu’on pourrait nommer l’imaginaire du réel, qui donne en quelque sorte une « épaisseur » au présent : le présent est un moment où convergent de façon singulière un ensemble d’antécédents qui auraient pu être autres et un futur d’issues possibles. Un tel propos a non seulement une portée théorique générale, mais il ouvre aussi la voie, me semble-t-il à un réexamen des travaux sur la représentation de soi et la notion de perspective temporelle, tant au niveau de l’individu qu’à celui des groupes sociaux.

En second lieu, ce plan du travail de l’imagination implique de considérer comme fondamentale la dimension narrative de l’activité humaine. Une très grande partie des activités psychologiques quotidiennes consiste en la production de narratifs concernant les histoires personnelles ou collectives, la signification de la morale ou du droit, et qui façonnent les identités et la culture des groupes humains (cf. Bruner, 1986, 1996 ; Ricœur, 1990). On peut en chercher les origines dans les études rapportées ici par P. Harris.

Enfin, si l’on considère les origines de l’activité humaine comme tournée vers la connaissance, elle donne un nouveau contenu à des propositions plus anciennes qui ont conservé jusqu’ici une valeur principalement réflexive. Ainsi par exemple des critiques formulées par Henri Wallon à l’égard des thèses de Levy-Bruhl relatives à la mentalité primitive, et de sa proposition de considérer l’occulte non pas même comme une catégorie mais comme « la matrice des catégories par l’intermédiaire desquelles l’homme s’est efforcé, pour agir sur l’univers de le penser, de le connaître... » (1942/1970 : 110-111) et dont sont issues tout à la fois la science et la religion.

Dans cet ensemble d’implications, la fiction apparaît donc comme une couche particulière d’élaboration de l’information qui se situe entre l’activité qu’elle oriente et la connaissance du réel qu’elle construit.

La proposition de Harris manifeste aussi un changement radical dans la stratégie de recherche empirique. Pour la plupart d’entre elles en effet, les recherches dont les résultats sont présentés et intégrés dans l’argumentation d’ensemble ont été réalisées après une étude attentive des travaux relatifs aux fonctionnements cognitifs de l’adulte. C’est la connaissance des adultes qui fournit à P. Harris les cibles – et souvent les protocoles – pour étudier le développement de l’activité de fiction chez l’enfant. Ainsi en est-il par exemple pour l’identification de la transgression de règles prescriptives ou descriptives issues des travaux de Wason, ou encore pour mettre en évidence la similarité des réactions émotionnelles des adultes et des enfants en face de situations bien identifiées par les uns et les autres comme fictives et non réelles. Ou bien encore lorsqu’il montre que, confrontés à des monstres ou à des situations fictives anxiogènes, les enfants d’âge préscolaire ne réagissent pas de façon foncièrement différente des adultes : comme eux, ils éprouvent des réactions émotionnelles tout en étant lucides sur le statut ontologique des entités de la fiction par contraste avec celles de la réalité.

En ce sens, il contribue aussi à rendre bien plus proches qu’on ne le pense habituellement l’organisation mentale de l’enfant et celle de l’adulte : si l’enfant distingue la fiction et le réel bien plus qu’on ne le croit, il apparaît tout autant que l’adulte est bien davantage baigné dans la fiction qu’on ne le reconnaît.

Un des thèmes récurrents dans les travaux présentés est la liaison étroite qui est mise en évidence entre le développement de la fiction d’une part, celui de l’activité conjointe, de la communication et du langage d’autre part. La question est abordée de deux façons. Une première entrée consiste à prendre en compte les capacités de communication de l’enfant et à montrer qu’il y a une relation fonctionnelle entre ses capacités de communication verbale et ses capacités à concevoir et à faire vivre des fictions.

Ainsi, Harris rapporte-t-il que les enfants de trois-quatre ans adoptent facilement le point de vue du personnage central d’une narration et organisent leur compréhension des déictiques en fonction de la perspective de ce personnage. Les enfants s’attachent aussi aux narrations familières en manifestant des états émotionnels en relation avec le type de climat émotionnel de la narration (plaisir détendu, joie excitée, peur, voire évitement face à tel moment anxiogène...) et, enfin, pour les plus âgés, ils sont capables d’interpoler les causes qui ne sont pas explicitement formulées dans la narration.

Avec un angle d’attaque similaire, Veneziano analyse les fonctions remplies par le langage dans le fonctionnement et le développement du jeu de fiction à une période plus précoce que celle qui vient d’être envisagée. Il est classique, dans la psychologie du développement, de considérer que les débuts du langage sont contemporains de la production des premières fictions agies. Ceci a conduit à soutenir la thèse qu’un mécanisme unique, générateur de représentations, était le principal moteur du développement de la fiction. C’est le cœur de la thèse de l’émergence de la fonction sémiotique chez Piaget ou celle, plus récente, de l’existence d’un générateur de méta-représentations permettant entre autres de représenter les états mentaux (Theory of Mind Module (ToMM) Leslie, 1994 ; Baron-Cohen, 1995). À ce titre, langage et jeu de fiction peuvent être conçus comme se développant parallèlement et de façon relativement autonome quant aux activités offertes par l’environnement.

Une des critiques principales de ce point de vue est que la production ou la compréhension de fictions implique d’emblée des interactions complexes avec l’environnement humain et que le langage est un élément déterminant du jeu de fiction lui-même, dès son émergence (Deleau, 1990 ; Harris & Kavanaugh, 1993). C’est le sens de la contribution de Veneziano lorsqu’elle établit que le langage est utilisé dans le jeu de fiction en tant qu’outil plurifonctionnel qui contribue en particulier à établir les « règles du jeu » c’est-à-dire permettre une négociation entre les acteurs d’un cadre dans lequel leur activité va se dérouler, et aussi à jouer – dans le jeu – les rôles assignés par le cadre. Le langage produit au cours du jeu permet enfin de nourrir l’activité conjointe en rendant accessible à autrui les significations que l’action seule ne permet pas d’expliciter. Il témoigne à cet égard d’une prise en compte précoce de ce qu’autrui sait ou ne sait pas. Veneziano rejoint là un des points illustrés par Harris lorsqu’il rapporte que dès l’âge de deux ans, l’enfant montre clairement qu’il est capable de maintenir la cohérence de la réalisation d’une action fictive et la cohérence complémentaire du point de vue de l’agent (adopter une perspective et attribuer des états mentaux). Le jeu de fiction est donc tout à la fois un révélateur mais aussi un lieu d’élaboration des connaissances implicites sur lesquelles les représentations explicites de l’esprit d’autrui – les théories de l’esprit – vont être élaborées ultérieurement.

La seconde façon d’aborder la question du rôle de l’activité conjointe dans le développement de la fiction est de prendre comme cible d’étude non pas les activités de l’enfant lui-même, mais les activités déployées dans un contexte d’interaction sociale. Cette approche est illustrée ici par deux études centrées sur les interactions dyadiques.

La question des origines est explicitement instruite dans l’étude de Camaioni et al. qui adoptent une perspective sociocognitive affirmée dans laquelle les auteurs mettent en évidence le lien étroit entre l’évolution des formes d’activité référentielle conjointe et l’émergence des productions symboliques au cours de la seconde année.

Selon les auteurs, les symboles n’émergent pas d’une réorganisation cognitive dans l’esprit de l’enfant. Leur origine doit être recherchée dans l’existence d’une filiation entre des formats particuliers d’action conjointe – les formats (frames) – qui sont d’abord de type attentionnel (c’est-à-dire centrés sur les activités d’attention conjointe à un objet physique présent), puis conventionnel dans ce type mère et enfant agissent sur un objet commun de focalisation avec des conduites qui répètent de façon non littérale des actes fonctionnels et, enfin, de type symbolique où mère et enfant mettent en œuvre une différenciation entre sens et référence en particulier par des activités de dialogue référentiel et de narration.

Les données empiriques sont apportées par le suivi longitudinal de plusieurs cas. Elles mettent en évidence le bien-fondé de l’ordination des trois types de formats et surtout le rôle de transition joué par les formats conventionnels dont la fréquence va croissant avant et décroissant après l’apparition des premiers mots.

La contribution de C. Van den Plas et al. se situe dans un contexte théorique apparenté. Les auteurs analysent la façon dont les perspectives référentielles sont profondément marquées par l’organisation des activités conjointes au-delà de la période du premier développement de la fiction. Arguant de ce que les attentes des mères varient pour une large part en fonction des appartenances sociales, les auteurs montrent que les interactions mère-enfant donnent lieu sur le même matériel, et selon ces attentes, à des perspectives référentielles différentes et à des formes différentes d’activités conjointes : soit à davantage de conduites directives (orientées vers l’atteinte d’un but dans une tâche circonscrite, ici de construction) soit vers davantage de distanciation – dont le niveau le plus élevé est la co-construction d’une fiction.

Ces résultats complètent plusieurs des analyses de Harris. Ils procurent, en amont, des indications sur les conditions qui préparent et qui accompagnent la première introduction, l’introduction des conduites langagières dans la fiction. Globalement, ils conduisent à reconsidérer le rôle de la communication dans le développement des capacités à symboliser. Un tel rôle a déjà été invoqué, en particulier dans l’étude de Bates et al. (1979), mais dans un contexte théorique où la communication avait davantage un rôle de motivation qu’une fonction de structuration (Deleau, 1990). Au contraire les études que l’on vient de rapporter mettent au centre de leur analyse les relations étroites entre l’activité conjointe, le développement des compétences narratives, le développement du langage et la prise en compte des états mentaux d’autrui.

Dire que la communication qui s’instaure dans l’activité conjointe a un rôle structurant ne signifie pas toutefois qu’elle crée ex nihilo la capacité de symboliser. Celle-ci repose aussi à n’en pas douter sur d’autres caractères spécifiques de l’organisme humain. Deux d’entre eux au moins peuvent être convoqués dans cette discussion.

Le premier, c’est la sensibilité à autrui comme être intentionnel. Celle-ci supporte le développement d’un ensemble de conduites nouvelles dans le dernier trimestre de la première année (Carpenter, Nagell & Tomasello, 1998) et constitue une ressource individuelle essentielle au développement de la communication préverbale et à la première acquisition du langage (Tomasello, 1999).

Le second, c’est la capacité de l’organisme humain à produire des représentations d’ordre N, c’est-à-dire des représentations de représentations de plus en plus indépendantes des modalités sensorielles qui ont donné naissance aux représentations de premiers niveaux (Karmiloff-Smith, 1992). Cette capacité, couplée à la plasticité cérébrale et aux vicariances que celle-ci implique (Reuchlin, 1978 ; Changeux, 1985) « ouvre » de façon considérable les sources possibles de symbolisation.

Sur ce point, l’étude de V. Lewis et al. apporte deux témoignages importants et complémentaires. Le premier est la confirmation que la capacité de produire des fictions est relativement indépendante de la disponibilité d’entrées sensorielles particulières. Ainsi, le développement de la fiction ne présente pas nécessairement de retard ou de dysfonctionnement majeur chez les enfants aveugles – du moins pour ceux dont la cécité demeure périphérique. Qu’il s’agisse en effet du jeu de fiction, de la représentation du corps, de l’espace ou encore de la catégorisation, le petit H., dont elles rapportent l’évolution, montre de façon claire un développement largement similaire à celui des enfants voyants. Elles montrent en particulier que H. est capable d’évoquer un objet absent, d’attribuer une propriété imaginaire à un objet (ex : des états mentaux éprouvés par une poupée), qu’il désigne sur soi et sur autrui les parties du corps ou encore qu’il dispose, lorsqu’il a sept ans, d’une représentation euclidienne de son espace de déplacement.

Un tel développement confirme le caractère général et générique de la capacité de l’organisme humain à produire des méta-représentations, c’est.à-dire, précisément des représentations amodales, détachées des conditions de production des représentations primaires.

Cependant, il apparaît aussi que certaines activités sont fortement marquées par le fait que des représentations d’origine verbale viennent combler la place laissée vide par l’absence d’afférences sensorielles : lorsque l’enfant affirme, par exemple, que l’on voit ce qui est en bas lorsqu’on est en haut mais pas ce qui est en haut lorsqu’on est en bas. Un même phénomène se manifeste aussi lorsque l’enfant procède à une exploration verbale des propriétés (physiques ou fonctionnelles) de l’objet au lieu d’organiser une fiction en substituant un objet à un autre. La question se pose, dans ce cas, de l’adaptation fine du matériel de test aux particularités de la population étudiée : le matériel du ToPP utilisé pour recueillir les données a été retenu parce qu’il enchâsse des affordances d’origine visuelle qui facilitent l’induction de substitutions chez l’enfant voyant, alors que de telles affordances ne sont pas disponibles dans la modalité tactile.

C’est donc bien aussi de l’interaction entre les vicariances possibles pour l’organisme considéré, les objets disponibles dans l’environnement et la disponibilité du langage que résulte la possibilité de développer des fictions.

Ceci ne peut pas se limiter à un débat d’idées, on aimerait savoir si, au-delà d’une cohérence théorique dont j’ai tenté de souligner les traits, on peut tester la réalité psychologique des conjectures que l’on peut formuler à la lecture des articles de ce numéro thématique. Un des indices qui incitent à l’optimisme est que ces conjectures peuvent faire l’objet de prédictions empiriques. On pourrait par exemple se demander si, dans les changements individuels, la transition vers des formats symboliques en fin de seconde année est bien associée à la capacité d’adopter une perspective et d’expliciter les significations pour autrui ; si une plus grande précocité dans ces domaines est associée avec des échanges adulte/enfant ultérieurs orientés vers la prise de distance avec la réalité matérielle, si, à son tour, cette prise de distance s’accompagne ou non d’une capacité plus grande de penser de façon contrefactuelle... Bref, on pourrait effectivement chercher à mettre en œuvre une analyse des différences interindividuelles dans les changements liées à l’âge à travers des études longitudinales utilisant des méthodologies et de techniques statistiques appropriées à l’analyse des données provenant d’un petit nombre de cas étudiés de façon répétée sur une période donnée, comme l’étude de Camaioni et al. en montre l’exemple.

On formule le souhait que la publication de ces travaux contribue à développer les recherches dans un terrain qu’ils ont défriché non seulement pour contribuer à une meilleure connaissance de l’enfant dans un domaine fondamental du développement de la cognition mais aussi parce que de telles études ont un potentiel important d’accroissement des ressources éducatives susceptibles d’être mises à la disposition des enfants. Mentionnons en deux pour terminer. Les situations de fiction sont particulièrement propices à l’exercice des registres divers du langage oral, à l’expérience de la communication et à la représentation des états mentaux. Elles supportent aussi la réflexion sur les antécédents et les conséquents de l’action qui sont au cœur de l’analyse de l’expérience personnelle et de l’analyse de la vie sociale dont l’éducation citoyenne a autant besoin que la formation aux études historiques. Introduire le travail sur la fiction de façon pleine dans le contexte scolaire constituerait sans nul doute une voie féconde du renouvellement des apports de l’école à la formation des jeunes à la vie sociale et au développement de la représentation de soi.