Un grand nombre d’études indiquent que les enfants sans expérience visuelle présentent un léger retard de développement par rapport aux enfants voyants et aux enfants ayant de faibles capacités visuelles (cf. Cass et al., 1994). C’est l’absence de vision qui en serait une des causes. Plus spécifiquement, les enfants aveugles rencontreraient des difficultés dans une série de domaines nécessitant des représentations. Ainsi, ils présenteraient des retards ou des différences dans les domaines du jeu symbolique (cf. Hugues et al., 1998 ; Rogers et Pulchalski, 1984 ; Troster et Brambring, 1994), de la catégorisation des objets (cf. Dunlea, 1989 ; Dimcovic, 1995), du langage (cf. Bigelow, 1987 ; Dunlea, 1989), et dans la représentation des relations entre différentes localisations spatiales (cf. Bigelow, 1991 ; Bigelow, 1996 ; Morrongiello et al., 1995 ; Ungar et al., 1997).

Ces faits semblent appuyer l’hypothèse du rôle fondamental de la vision dans le développement des représentations cognitives. En accord avec ceci, Hobson (1993) avance que l’intersubjectivité précoce peut être faussée chez certains enfants aveugles, précisément à cause de l’absence de vision, entraînant des déficits dans le développement du jeu symbolique et dans certains aspects de la compréhension de soi et des autres. Baron-Cohen et Ring (1994) arrivent au même constat, à propos des enfants aveugles, bien que les mécanismes qu’ils proposent soient très différents de ceux de Hobson. Un certain nombre d’auteurs, ne disant rien de spécifiques sur les conséquences de la cécité sur le développement, soutiennent néanmoins que la vision joue un rôle important dans les représentations cognitives (Flavell, 1989 ; Gopnik et al., 1994) et pourraient sans doute prédire qu’un enfant sans vision pourrait rencontrer des difficultés.

Pourtant, deux questions doivent être résolues avant de conclure que la vision joue nécessairement un rôle majeur dans le développement de la représentation. La première est que, dans certains cas, la cécité précoce est associée à des dysfonctionnements du système nerveux central, lesquels pourraient être une cause directe des retards dans le développement cognitif. C’est le cas, par exemple, des rétinites consécutives à la prématurité (Jacobson et al., 1998) et de l’amaurose de Lebert (Rogers et Newhart-Larson, 1989). Ainsi, la question reste toujours ouverte de savoir si les enfants qui ne présentent pas de signes manifestes de dommages du système nerveux central n’ont pas pu néanmoins avoir des troubles non détectés et que ceux-ci, plutôt que l’absence de vision, seraient susceptibles d’être la cause des différences de développement avec les enfants voyants.

Le second point remet davantage en question l’hypothèse. Il est prouvé que les retards de développement chez les enfants aveugles ne sont pas inéluctables – certains enfants aveugles ont un développement très similaire à celui des enfants voyants. Par exemple, Pérez-Pereira et Castro (1992) rapportent le cas de jumelles de trois ans, dont l’une, aveugle, pratique souvent des jeux de fiction, et Lewis et al. (2000) ne constatent pas de différences à un test de jeu symbolique entre des enfants, âgés de deux à sept ans, aveugles et voyants. Pour ce qui est de la catégorisation des objets, Gerhardt (1982) décrit comment une fillette aveugle, de 18 mois, est capable de regrouper les objets similaires lorsqu’on lui propose une série d’objets variants par leurs formes ou par leurs propriétés sonores. De plus, certains enfants aveugles semblent développer une bonne conscience spatiale. Par exemple, Landau et al. (1984) remarquent qu’une fillette aveugle de 31 mois comprend les liens entre différentes localisations dans une pièce lorsqu’elle s’est déplacée de l’une à l’autre, et Lewis et al. (sous presse) rapportent que certains enfants aveugles, confrontés à différentes tâches, font preuve d’une bonne compréhension de l’organisation spatiale des pièces dans leur propre maison.

Ainsi, bien que l’absence de vision puisse gêner le développement cognitif, le fait qu’il existe des enfants aveugles non gênés réduit radicalement la portée des modèles accordant un rôle spécial à la vision dans le développement. Au mieux, ceci pourrait inciter les auteurs à préciser davantage ce qui pourrait remplacer la vision, les processus à l’œuvre dans le développement et comment leurs théories pourraient rendre compte de la variabilité entre enfants aveugles en ce qui concerne l’importance de leur trouble de la représentation.

Au cours de nombreuses années, nous avons eu la chance de travailler avec un garçon qui est né complètement aveugle. Nous l’appellerons H... Grâce à la participation de H... à de nombreuses études (Lewis et al., sous presse ; Lewis et al., 2000 ; Norgate et al., 1998 ; Norgate, 1996), nous disposons d’un grand nombre de données dont certaines concernent le rôle de la vision dans le développement de la représentation. Dans cet article, nous décrivons en détail certains aspects du développement de H...

H... a passé les échelles Reynell-Zinkin (Reynell, 1979) à deux occasions, une première fois lorsqu’il était âgé de un an et cinq mois et la seconde alors qu’il avait quatre ans et quatre mois. Le Reynell-Zinkin comprend six subtests évaluant l’adaptation sociale, les capacités sensori-motrices, l’exploration de l’environnement au-delà du voisinage immédiat, la réponse aux sons et la compréhension verbale, la structure du langage produit et son contenu. Bien que ces tests n’aient pas été standardisés, des niveaux d’âges approximatifs sont fournis pour les enfants aveugles, les enfants malvoyants et les enfants voyants, pour chacun des subtests. Pour chacun des deux passages, les performances de H... étaient supérieures à celles données pour les enfants aveugles et légèrement inférieures à celles données pour les enfants voyants.

Quand H... avait cinq ans et cinq mois, il a passé un test d’évaluation de l’autisme chez l’enfant (Childhood Autism Rating Scale – CARS – de Schopler et al., 1988) afin de vérifier s’il présentait ou non des signes d’autisme. Le CARS est composé de 15 items, chacun étant noté sur une échelle de un à quatre avec des intervalles d’un demi-point. Les items évaluent les relations avec les autres, l’imitation, les expressions émotionnelles, l’utilisation du corps, les bizarreries dans l’utilisation d’objets, la résistance au changement, les réponses visuelles, les réponses auditives, les réponses tactiles, l’anxiété, la communication verbale, la communication non verbale, le niveau d’activité, l’aptitude intellectuelle et l’impression générale sur le degré d’autisme. Les items de réponses visuelles ont été retirés. De cette façon, les scores possibles pour les items restants allaient de 14 à 56, les scores élevés étant des signes plus probants d’autisme. Au CARS complet, un score de 30 ou plus indique que l’enfant présente certains symptômes d’autisme. Le score de H... étant de 17,5 et, bien qu’il ait passé un item de moins, il n’y avait pas de suspicion d’autisme.

Sur la base de ses performances aux échelles de Reynell-Zinkin et au CARS, il est évident que le déficit visuel de H... n’a pas affecté sa compréhension de l’environnement ni son interaction avec celui-ci. Dans les paragraphes suivants, nous envisageons plus en détail sa compréhension de l’environnement et ses capacités à se le représenter entre les âges de un an et de sept ans afin de mieux comprendre les possibles conséquences de l’absence de la vision sur le développement des représentations.

Nous avons abordé ce problème quand H... avait 17 mois. Nous avons utilisé une tâche inspirée de la technique du toucher séquentiel utilisée avec les enfants voyants (Mandler et Bauer, 1988). Cependant, nous avons trouvé qu’avec des enfants aveugles, il était plus approprié de s’intéresser aux temps consacrés par les enfants à la prise simultanée d’objets appartenant à la même catégorie ou appartenant à des catégories différentes plutôt que de relever le nombre de fois où les objets de même catégorie ou de catégories différentes sont touchés séquentiellement. Nous avons proposé à H... des séries de six objets comprenant trois exemplaires d’une catégorie et trois exemplaires d’une autre catégorie. Les catégories se distinguaient par des propriétés non visuelles saillantes. Il y avait 10 séries d’objets : des carrés en tissu ou en papier sulfurisé, des oranges et des citrons, des camions de pompier en caoutchouc qui font coin-coin quand on presse dessus et des hochets en plastique avec des grelots, des brosses à cheveux et des petites cuillères, des harmonicas et des trompettes en plastique, des bouteilles en plastique remplies de pois secs ou d’eau, des tubes en plastique qui font la vache quand on les retourne et des clochettes de traîneau, des rembourrages de coton et des brosses à dents pour enfants, des cubes en mousse avec des grelots à l’intérieur et des éponges ovales, des cuvettes et des canards en plastique.

À l’issue de la présentation de ces 10 séries, nous n’avons pas de preuve que H... ait prit plus souvent ensemble les objets appartenant à la même catégorie que s’il l’avait fait par hasard. Nous avons constaté la même chose chez quatre autres enfants, mais un cinquième enfant aveugle a montré une manipulation simultanée des objets appartenant à la même catégorie plus fréquente que celle d’objets appartenant à des catégories différentes. Le dernier cas est la preuve que le son et le toucher peuvent être utilisés pour catégoriser les objets. H... a également fait preuve de catégorisation avec les bouteilles contenant des pois secs et de l’eau. Pour cette série, H... a consacré beaucoup de temps à agiter les bouteilles contenant les mêmes choses. Cette observation indique, qu’à l’âge de 17 mois, H... pouvait catégoriser les objets bien qu’il ne le fasse pas avec tous les types d’objets.

Quand H... était âgé de quatre ans et quatre mois, nous avons étudié sa compréhension des parties du corps. Il était capable de pointer correctement sur son propre corps et sur celui d’une poupée de chiffon grande de 30 cm les grandes parties du corps (ventre, tête, jambes), les parties du visage (oreilles, yeux, langue), les petites parties du corps (doigts, orteils, nombril) et les organes internes (cœur, cerveau, poumon). Il était également capable d’exécuter des séries d’actions ou de faire exécuter des actions à la poupée conformément à des instructions telles que « aide la poupée à se frotter le ventre », « touche-toi la tête », « aide la poupée à se toucher les doigts de pied ». Il pouvait aussi réaliser des actions entraînant l’intervention de parties spécifiques du corps alors que les instructions n’y faisaient pas explicitement référence, comme dans « aide la poupée à applaudir », « saute » « aide la poupée à marcher ». Ces observations montrent clairement que H..., à l’âge de quatre ans, avait compris que la poupée est une représentation de la forme humaine.

De nouveaux arguments en faveur des capacités de H... à jouer symboliquement viennent de ses performances au ToPP. À ce test, H... a réussi au-dessus du niveau attendu pour les enfants voyants du même âge chronologique puisqu’il a obtenu un score équivalent à celui attendu à cinq ans cinq mois. Il a atteint le score maximum dans trois sections : Section I (capacités à remplacer un objet absent par un objet usuel) ; Section III (remplacer un nounours par autre chose, attribuer des propriétés imaginaires au nounours, se servir du nounours pour représenter un objet absent et lui faire effectuer une séquence d’actions imaginaires sans incitations verbales) et Section IV (comme dans la section III, mais ici, l’enfant lui-même est agent). Cependant dans la Section II, qui évalue la capacité d’utiliser un objet non référentiel pour remplir la fonction d’un objet absent en relation avec une poupée, H... qui avait à substituer jusqu’à quatre objets, n’est parvenu qu’à une seule substitution. Ainsi, ses performances étaient bien inférieures à celles attendues pour la section.

Les performances de H... à ces deux tests sont intéressantes. H... a fait, clairement, preuve d’imagination, comme le démontrent ses performances excellentes à certaines sections du ToPP. Il pouvait remplacer une chose par une autre, il pouvait faire référence à des objets absents, il pouvait attribuer des propriétés imaginaires à des objets et exécuter une séquence d’actions imaginaires. Il pouvait réaliser toutes ces actions en se prenant lui-même pour sujet ou en utilisant un nounours. Cependant, ses difficultés aux items de la section II et au SPT suggèrent qu’il a pu avoir du mal à établir un lien entre différents objets, qu’il s’agisse d’objets réels miniatures comme dans le SPT ou d’objets sans signification spécifique, comme dans le ToPP. Dans un article précédent (Lewis et al., 2000) présentant une étude sur un groupe d’enfants aveugles dont H..., nous postulons que jouer simultanément avec différents objets ou jouets peut être particulièrement délicat pour les enfants aveugles. Plutôt que de jouer avec le matériel proposé ces enfants, dont H..., préférant poser des questions sur la nature du matériel ou faire des propositions sur ce qu’ils croient que les objets sont. Ainsi, plutôt que de jouer à établir un lien entre différents jouets ou objets, un enfant aveugle recherche des informations sur les objets qu’il a du mal à identifier ou il vérifie sa compréhension de l’objet en faisant des déclarations à son sujet. H..., par exemple, dans le SPT prenait les objets et les étiquetait : « C’est une poupée », « c’est une brosse », il les décrivait : « C’est du bois », « c’est du papier de verre », ou il posait des questions : « C’est pour quoi faire (poupée) ? » « c’est pour quoi faire (cuillère) ? »

Certains de ses commentaires, lorsqu’il était en présence d’objets non référentiels utilisés dans la section II du ToPP, indiquent qu’il pourrait avoir eu des difficultés à utiliser le matériel pour représenter quelque chose présentant peu de similarités en termes de perception tactile. Par exemple, pour un objet ressemblant à un bouchon de shampooing, il a dit « c’est juste une forme », et pour un bâton en plastique « c’est un peu comme une cuillère, c’est ça ? ». Cette difficulté s’est rencontré aussi lorsqu’on lui a donné une poupée, une cuvette ronde, un morceau de tissu en feutre et un bâton en plastique et qu’on lui a demandé : « Peux-tu aider la poupée à ramer sur l’eau ? » Il a répondu : « Où est le bateau ? » et a commenté : « Bien, mais il n’y a pas d’eau. » Les enfants voyants utilisent facilement la cuvette comme un bateau et le morceau de feutre gris comme de l’eau mais les impressions tactiles de ces objets sont très éloignées de celles des objets qu’ils doivent représenter. Il n’est donc pas étonnant, qu’en l’absence de similarités tactiles évidentes, H... n’utilisait pas les objets comme attendu.

Par ailleurs, lorsque H... avait sept ans, sa mère nous a indiqué que bien qu’il soit capable d’imaginer des choses comme une personne traversant un mur, il essayait de trouver à celle-ci une explication logique. Elle a indiqué aussi qu’il recherchait des explications logiques à des choses telles que le père Noël. Au cours d’une autre visite quand H... avait cinq ans et quatre mois, nous avons étudié ses capacités à produire des idées imaginaires grâce à un paradigme qui avait été utilisé avec succès avec des enfants autistes (Lewis et Boucher, 1995). Nous avons donné à H... une boîte en carton peu profonde, 36 cm × 18 cm × 14 cm, et nous lui avons demandé : « Qu’est-ce que tu pourrais faire de cette boîte ? » « Qu’est-ce qu’on pourrait dire que c’est ? » H... a été capable de proposer un grand nombre d’idées, comme par exemple, d’imaginer que cette boîte était un tambour, une paire de ciseaux ou une douche. Nous lui avons aussi donné une boule de pâte playdough de 7 cm de diamètre sur un plateau en plastique ovale et nous lui avons posé les mêmes questions. Il a imaginé que la pâte playdough était une trompette, une banane, un canapé, un arrosoir, une crêpe. Il est intéressant de noter qu’il manipulait d’abord le matériel avant de proposer une étiquette plutôt que l’inverse.

Quand il avait six ans, sa mère a répondu à un questionnaire sur le jeu, construit par nos soins. Dans différentes parties, nous demandions s’il jouait ou non avec des objets différents, dans d’autres à quelle fréquence il jouait (tous les jours, deux fois par semaine, une fois par semaine, seulement tous les quinze jours, jamais) et la durée de ces jeux (seulement une minute, 1-5 mn, 5-10 mn, 10 à 30 mn, ou plus de 30 mn). Dans d’autres encore, nous demandions s’il participait à des activités spéciales (jamais, rarement, quelque fois, assez souvent ou fréquemment). Sa mère a rapporté que presque tous les jours, il consacrait plus de 30 mn à faire semblant d’être d’autres personnes, comme un DJ dans une boîte de nuit utilisant une machine de karaoké avec un microphone. Il faisait semblant d’être un grand nombre d’autres personnes : le pasteur, le conducteur du bus, un chanteur connu ou un danseur connu. Elle a dit aussi qu’il n’avait pas d’ami imaginaire mais qu’il lui arrivait fréquemment de tenir des conversations fictives en utilisant différentes voix.

Elle a rapporté aussi qu’il jouait peu fréquemment, environ une fois par semaine, de 10 à 30 mn, avec des nounours, des poupées ou d’autres personnages. Lorsque c’était le cas, il les mettait dans une poussette ou un landau et les emmenait en promenade ou il les câlinait et les mettait au lit. Il leur donnait de la nourriture imaginaire et parfois leur demandait d’arrêter de faire des bêtises. Elle a aussi indiqué qu’il se créait, environ une fois par semaine, un espace de jeu imaginaire comme une caverne ou un bateau et qu’il pouvait y jouer entre 10 et 30 mn. Il imaginait que certains meubles étaient des voitures, il utilisait des cubes/légo/duplo pour construire des maisons, des immeubles ou pour imiter un micro et assez souvent il inventait des histoires où il se servait de ce qu’il avait construit. Il jouait avec des versions miniatures d’objets usuels environ 10 à 30 mn deux fois par semaine et lorsque à l’occasion il jouait avec sa petite sœur, âgée de deux ans et neuf mois à la dînette, il utilisait de la nourriture imaginaire. Il jouait cependant peu avec les autres enfants, mais fréquemment seul ou à côté d’eux.

Il semble évident que le jeu de fiction de H... présente des similitudes avec celui des enfants voyants. Cependant, nous avons vu qu’il a eu du mal à remplacer un objet par un autre lorsqu’ils ne partageaient pas de ressemblances non visuelles. Enfin, il consacrait une quantité notable de son temps à faire semblant d’être des personnes ayant des rôles bien définis. Nous reviendrons sur ces points dans la discussion.

Conformément aux observations de Bigelow (1988) sur la compréhension qu’ont les enfants aveugles de ce que les personnes voyantes sont capables de voir, H... pensait que seules les choses qui sont proches peuvent être vues par la fenêtre, mais non celles situées à une certaine distance. Ainsi, il a dit qu’un bout de la rue et une voiture juste au bord du jardin pourraient être vus mais non les choses situées plus loin (même si la rue était clairement visible de la fenêtre sur une longue distance). Et bien qu’il soit difficile de les voir de l’intérieur de la maison, il pensait que les choses très proches comme la fenêtre du dessus ou celle du dessous étaient visibles de la fenêtre. Lorsque la pièce comportait deux fenêtres, il disait que l’on pouvait voir la fenêtre du dessous à partir de celle située juste au-dessus et non de sa voisine. Quand on lui a demandé ce que l’on pourrait voir par la fenêtre de la salle de jeu au rez-de-chaussée (r-d-c), il a répondu le jardin et la fenêtre de sa chambre qui était au premier étage mais « pas le grenier (au deuxième étage) qui est trop haut ». Mais, il a pu dire « si tu regardes vers le bas du grenier tu peux sûrement voir la fenêtre de ma chambre et celle de la salle de jeu car tu es plus haut » « Si tu es plus bas, tu ne peux rien voir car c’est trop haut ».

Les réponses de H... sur ce qu’il est possible de voir de chaque fenêtre nous indiquent qu’il avait une représentation de l’organisation spatiale de sa maison. Il savait, par exemple, que sa chambre était située au-dessus de la salle de jeu et que le grenier était au-dessus de sa chambre. Il savait aussi que la chambre de ses parents était au-dessus du salon. Ces observations sont contradictoires avec deux recherches de Bigelow (1991, 1996) qui présente les cas de deux garçons aveugles n’ayant pas montré de compréhension de l’espace en des termes euclidiens avant l’adolescence. Avant cet âge, leur compréhension reposait sur le parcours entre les pièces. Ainsi quand on leur demandait d’indiquer la pièce juste au-dessus de celle où ils se trouvaient, Bigelow dit qu’ils montraient la porte et voulaient sortir de la pièce pour monter à l’étage supérieur. De la même façon, lorsqu’on leur demandait de comparer la longueur de trois morceaux de corde imaginaires pouvant traverser les murs, les plafonds et les étages, ils basaient leur jugement de la longueur de la corde sur la distance à parcourir plutôt que sur la distance réelle entre les pièces reliées par la corde.

H... a fait également preuve d’une compréhension de l’espace en terme euclidien dans une variété de tâches empiriques. Chez lui, il a été capable d’orienter correctement, trois fois sur quatre, un gros nounours afin qu’il puisse « regarder vers » différentes pièces du même étage ou d’étages différents. Il a même été capable de s’orienter dans la bonne direction lorsqu’on lui a demandé de faire la même chose, lui-même, à quatre reprises. Quand on lui demandait de « regarder vers » une pièce de l’étage supérieur, il « regardait » d’abord en direction de la pièce juste en dessous puis il inclinait sa tête vers le haut. Il a aussi été capable de nommer la pièce que nous devrions atteindre en passant par un trou imaginaire dans le mur qui sépare deux pièces adjacentes mais n’étant pas reliées ou en grimpant ou en descendant par un trou au plafond ou au sol. Il a pu aussi identifier le mur à percer pour rejoindre une pièce adjacente alors qu’il n’y avait pas de porte entre les deux pièces. Il a pu nous indiquer quelle pièce à l’étage inférieur risquait d’être inondée si la baignoire de la salle de bain du haut débordait. Dans une autre tâche, nous lui avons donné un gros cube représentant sa chambre. La fenêtre de sa chambre était figurée tactilement par un morceau de tissu collé sur le cube. H... a pu nommer correctement deux pièces à l’étage supérieur et deux à l’étage inférieur représentées par d’autres cubes placés en respectant l’agencement de sa maison.

À l’âge de sept ans cinq mois, H... comprenait son espace familier dans des termes euclidiens. Nous lui avons également fait passer les tâches de Bigelow pour voir ce qu’il ferait. À la tâche de la corde magique, il choisissait toujours la corde qui était la plus petite en termes de chemin à faire entre les pièces. Ailleurs (Lewis et al., sous presse), nous montrons que cette tâche est complexe car les enfants doivent non seulement imaginer des cordes qui ont la capacité de traverser des structures solides mais aussi comparer trois longueurs imaginaires. Étant donné que H... avait fait preuve d’une excellente compréhension de l’espace en termes euclidiens, on peut penser que son échec à la tâche de la corde magique était dû aux particularités de la tâche.

D’autres arguments en faveur de cette conclusion proviennent de l’autre tâche de Bigelow : celle de pointage. À cette tâche, H... a été capable de pointer correctement du doigt les pièces nommées. Ainsi, quand on lui a demandé de pointer du doigt quatre pièces au même étage et quatre à des étages différents, H... a pointé dans la bonne direction pour sept des huit demandes. Il trouvait, néanmoins, la tâche de pointage assez difficile et la nature de ses pointages différait quelque peu de celle des enfants voyants. Comme dans notre tâche « regarde vers », lorsque H... devait pointer en direction d’une pièce située à l’étage du dessus, il pointait d’abord la pièce correspondante à l’étage où il se trouvait puis il levait son bras en disant par exemple « dans le salon et puis en haut ». Quand il devait montrer une pièce située derrière lui, il orientait son bras et ses doigts de telle façon que le pointage passait à travers son corps. Les enfants voyants, au contraire, font un demi-tour pour pointer directement derrière eux. H... pointait également à travers son corps lorsqu’il devait indiquer la pièce qui était au-dessus de celle juste derrière lui en disant « à travers moi et plus haut ». Pointer la pièce directement au-dessus était, selon lui, « facile, il faut pointer le plafond ».

À la fin de cette série de recherches, nous avons amené H... dans une maison qu’il ne connaissait pas. Cette maison avait un grand r-d-c où se trouvait la cuisine et une serre. Mais, l’étage du haut était plus petit que celui du bas. Nous avons fait faire à H... le tour de cette maison, le laissant explorer chaque pièce l’une après l’autre, d’abord le r-d-c, puis le premier étage. Bien qu’il s’agisse de sa première visite dans cette maison, lorsqu’il était en haut il a pu nous dire s’il était à l’avant ou à l’arrière de la maison et il a pu identifier assez précisément quelles pièces du haut étaient au-dessus des pièces du bas. Il a également perçu que le bas était plus grand que le haut. Ainsi, en s’y promenant, son exploration de la maison lui a permis de se construire rapidement une carte géométrique de toutes les pièces de la maison et de pouvoir déduire les relations entre les pièces des deux étages. Encore une fois, H... a fait preuve d’une grande capacité de représentation malgré sa cécité. Il a compris la nature spatiale de sa maison et d’une autre maison en termes euclidiens, et il a été capable d’utiliser des cubes pour représenter les différentes pièces. Cependant, certains des comportements de H... se distinguent de ceux des enfants voyants. Nous reviendrons sur ceux-ci dans la discussion.

De façon générale, H... a montré un développement de la représentation équivalent à celui des enfants voyants. Cependant, on constate certaines différences dans son comportement. Par exemple, dans sa deuxième année, il n’a pas fait preuve de comportements de catégorisation exceptée pour une catégorie d’objets. Comme ce comportement de catégorisation n’a eu lieu que pour une série, on pourrait penser qu’il s’agit du fruit du hasard. Cependant, il se pourrait aussi que la série en question offre plus de propriétés distinctives que les autres. Il est intéressant de rappeler que cet ensemble était composé de bouteilles identiques dont le contenu différait – pois secs ou eau – alors que les membres des autres catégories différaient tactilement. Il n’est pas impossible que les ressemblances tactiles entre les objets aient amené H... à les explorer plus en détail et grâce à cela à découvrir en quoi les exemplaires étaient similaires. Cette hypothèse pourrait être testée dans d’autres études.

De plus au cours de sa seconde année, le vocabulaire de H..., contrairement à ce que l’on constate chez les enfants voyants, concernait davantage les actions associées à des objets particuliers qu’il ne comportait de noms d’objets. Des observations similaires ont été faites à partir d’une étude longitudinale sur deux jumelles, l’une étant voyante et l’autre aveugle (Pérez-Pereira et Castro, 1992 ; Pérez-Pereira et Castro, 1997). Ces fillettes ont été observées tous les mois de l’âge de deux ans et cinq mois à l’âge de cinq ans et quatre mois. En accord avec Dunlea (1989) et d’autres auteurs, le langage de la jumelle aveugle durant la majorité de la période d’étude était plus focalisé sur ses propres actions et intentions plutôt que sur son environnement immédiat. Enfin, les gens que H... imitait, à l’âge de six ans, étaient associés à des actions particulières comme chanter, prêcher, danser.

Ces différentes observations sont cohérentes avec l’idée que les enfants aveugles sont capables de se représenter leur environnement à travers les sens qu’ils ont d’intacts et les différences constatées pourraient être dues à la nature des informations qu’ils ont à leur disposition. Cette hypothèse se confirme grâce à d’autres observations de H... Par exemple, bien qu’à quatre ans et neuf mois, H... ait été en avance sur les enfants voyants en ce qui concerne le jeu symbolique, il présentait des difficultés à utiliser des objets non référentiels. Ses commentaires au cours de la tâche (ex : « il n’y a pas d’eau », « où est le bateau ») suggèrent que les propriétés tactiles des objets utilisés n’évoquent pas l’eau ou un bateau alors que leurs propriétés visuelles permettent ces évocations à des enfants voyants. Si nous avions utilisé un récipient ovale et un morceau de plastique, plutôt qu’une cuvette ronde et un morceau de feutre, H... aurait, peut-être, trouvé la tâche proposée plus facile. Sa compréhension de la vision semble être influencée par sa dépendance aux autres modalités sensorielles. Lorsqu’il expliquait ce qu’on pourrait voir derrière la fenêtre, ses réponses reposaient sur la distance plus que sur la direction comme par analogie avec l’audition. Son pointage et son « regard vers » des pièces situées au-dessus, consistant d’abord en une orientation vers la pièce correspondante à l’étage où il se trouvait puis à l’élévation du regard ou du bras vers la pièce cible, nous permettent de supposer que ces stratégies séquentielles sont basées sur son expérience tactile (et non comme le proposait Bigelow sur des stratégies séquentielles de cheminements). D’un autre côté, on pourrait penser que ces aspects frappants de la compréhension qu’a H... de l’espace sont la conséquence d’une petite sur-interprétation de ce qu’il aurait entendu de ses proches qui voient. Ceci permettrait de mieux comprendre les réponses qu’il a données pour ce que l’on peut voir des fenêtres les plus hautes.

De façon générale, ces différences ne devraient pas nous surprendre. Les représentations étant construites à partir de l’expérience, lorsque les enfants n’ont pas les mêmes expériences, la nature de leur représentation varie aussi. Mais en dépit de ses différences avec les comportements des enfants voyants, H... dispose d’excellentes capacités de représentation. Cela ne devrait pas non plus nous surprendre. Comme nous l’avons vu, les informations spécifiques d’un objet ou d’un événement diffèrent selon les modalités sensorielles, ce qui peut entraîner des différences entre les comportements des enfants aveugles et des enfants voyants. Il y a évidemment plus de consistance dans l’information donnée lorsque la source est la même. Cette idée a été développée par Millar (1994, 1997) dans ses recherches sur la façon dont les enfants aveugles appréhendent les espaces à des échelles réduites. Elle soutient que les objets fournissent des informations à travers différentes modalités. Certaines informations peuvent être redondantes ou se recouvrir avec d’autres provenant de la même source ou d’autres modalités. La convergence de ces informations permet l’identification des objets. C’est pourquoi en l’absence de redondance, des informations cruciales pourraient être oubliées. Bien que la théorie de Millar ait été développée pour rendre compte du développement spatial, elle semble applicable à d’autres champs du développement de la représentation.

Cependant, même si une théorie comme celle-ci peut expliquer pourquoi des enfants comme H... peuvent avoir un développement similaire à celui des enfants voyants, excepté pour certaines conduites, elle ne permet pas d’expliquer pourquoi certains enfants aveugles présentent des retards. Pour certains, les retards pourraient être le résultat de troubles cognitifs non décelés. Comme nous avons pu le constater, H... a eu des performances, au moins équivalentes, à celles attendues pour des enfants déficients visuels aux Échelles de Reynell-Zinkin et il ne présentait pas de symptômes d’autisme. La contribution de Millar souligne que lorsque les informations provenant des autres modalités que la vision ne convergent pas suffisamment, la redondance est insuffisante et la capacité à se construire des représentations complexes pourrait être limitée. De plus, même dans les cas de fonctionnements cognitifs normaux, il semble y avoir une différence considérable dans la capacité à extraire du sens des informations disponibles. Il est raisonnable de supposer que l’extraction du sens est, vraisemblablement, plus délicat lorsqu’une modalité sensorielle manque que lorsque toutes sont disponibles. Elle pourrait être aussi très sensible aux variations sociales et aux aides éducatives. Ainsi, les variations pourraient être bien plus prononcées chez les enfants aveugles que chez les enfants voyants.