Plusieurs études indiquent que les habiletés de planification et d’autorégulation cognitive se développent rapidement durant les années préscolaires et scolaires. Vers 4-5 ans, les enfants sont généralement capables d’élaborer et d’exécuter des plans simples qui sont reliés à des événements familiers de la vie quotidienne, comme de planifier un repas, une visite chez l’épicier, ou une sortie à la plage (Hudson & Fivush, 1991 ; Hudson et al., 1995), ou encore qui sont nécessaires pour résoudre des problèmes nouveaux comme des tâches de planification d’itinéraire (« route planning » ; Gauvain, 1992 ; Gauvain & Rogoff, 1989 ; Prevost et al., 1995 ; Szepkouski, Gauvain, & Carberry, 1994 ; Wellman, Fabricius, & Sophian, 1985), ou des adaptations simplifiées de la Tour d’Hano ï (Klahr & Robinson, 1981 ; Welsh, 1991). Durant la période scolaire, les enfants deviennent de plus en plus systématiques dans leurs façons d’aborder les problèmes et ils démontrent une capacité grandissante de générer des plans efficaces et appropriés aux contraintes de la tâche (Cohen, Bronson, & Casey, 1995 ; de la Ossa & Gauvain, 2001 ; Gardner & Rogoff, 1990 ; Gauvain, 1992, 2001 ; Gauvain & Rogoff, 1989 ; Normandeau, 1992 ; Parrila et al., 1996 ; Szepkouski et al., 1994).

La planification fait partie des processus psychiques supérieurs appelés « fonctions exécutives ». Les fonctions exécutives réfèrent aux habiletés normalement requises lors d’actions intentionnelles orientées vers un but, et elles incluent, entre autres, l’attention sélective, l’inhibition de réponses inappropriées et l’élaboration et l’exécution de plans stratégiques (Stuss, 1992 ; Welsh & Pennington, 1988). Les résultats de nombreuses études indiquent que les fonctions exécutives relèvent des lobes frontaux du cortex cérébral, lesquels jouent un rôle central dans la régulation du comportement (Anderson, 1998 ; Oscar-Berman, McNamara, & Freedman, 1991 ; Fuster, 1989 ; Stuss & Benson, 1986). Le développement de la capacité d’anticiper, d’inhiber, de planifier, et de superviser l’action serait donc en partie attribuable à des changements maturationnels des lobes frontaux (Dempster, 1992 ; Pennington, 1994 ; Stuss, 1992).

Selon la perspective socioculturelle de Vygotsky (1978, 1981 ; van der Veer & Valsiner, 1991 ; Wertsch, 1985), les fonctions mentales d’ordre supérieur ont aussi une origine sociale. Vygotsky propose, en effet, que les fonctions psychiques supérieures, comme la capacité de formuler des plans et de superviser l’exécution d’une activité cognitive, apparaissent d’abord au plan interpersonnel sous la régulation d’autrui, avant d’émerger au plan intrapersonnel dans le répertoire des habiletés de l’enfant. C’est par le biais des interactions sociales avec des individus plus compétents qui agissent comme médiateurs entre l’enfant et l’environnement, et qui régulent son comportement et son fonctionnement cognitif, que l’enfant intériorise progressivement la fonction régulatrice des échanges sociaux, et qu’il développe la capacité d’exercer un contrôle volontaire et délibéré sur son activité cognitive. Ainsi, avant d’être interne à l’enfant, la régulation cognitive serait d’abord un processus interpersonnel.

Selon Vygotsky (1962, 1978), les interactions sociales qui sont le plus propices au développement des habiletés de planification et de régulation de l’activité cognitive sont celles qui se situent dans la zone de développement proximal. Il décrit cette zone de la manière suivante : « ... [elle] définit les fonctions qui ne sont pas encore maîtrisées mais qui sont en voie d’acquisition, des fonctions qui parviendront prochainement à maturité mais qui sont présentement à l’état embryonnaire » (1978, p. 86, trad. libre). Ainsi, le niveau de développement actuel représente les habiletés qui sont déjà maîtrisées par l’enfant, alors que la zone de développement proximal englobe celles qui sont en émergence. Vygotsky soutient que ce sont vers ces dernières que les interventions didactiques de l’adulte doivent être orientées.

La zone de développement proximal est très apparentée au concept d’étayage mis de l’avant par Wood et Bruner (Bruner, 1982, 1983 ; Wood, Bruner & Ross, 1976 ; Wood & Middleton, 1975). Ces auteurs ont élaboré la notion d’étayage afin de décrire les interactions adulte-enfant qui caractérisent les situations dans lesquelles l’adulte doit guider l’enfant dans la réalisation d’une tâche dont le niveau de difficulté est tel que ce dernier ne maîtrise pas encore les habiletés qui lui permettraient de l’accomplir seul. Lors de ces activités conjointes, l’adulte structure généralement la tâche, de manière à ce que l’enfant prenne une part de plus en plus active dans sa réalisation, afin qu’il soit éventuellement capable de la réussir seul. L’étayage réfère donc au processus par lequel, tout au long du déroulement de l’activité, l’adulte module le soutien qu’il offre à l’enfant en fonction des compétences que celui-ci démontre dans l’accomplissement des diverses opérations reliées à la réalisation de la tâche. En cours d’exécution, l’adulte retire graduellement son soutien, afin de permettre à l’enfant d’assumer une plus grande part de responsabilité dans la régulation de la tâche. L’étayage est ainsi caractérisé par une évolution dans le partage des responsabilités au sein de la dyade lors du déroulement de l’activité.

Les travaux maintenant classiques de Wood et de Wertsch (et de leurs collaborateurs respectifs) ont été parmi les premiers à démontrer comment, dans le cadre d’activités collaboratives, l’adulte aide l’enfant d’âge préscolaire dans la planification, la supervision et l’exécution des activités cognitives. Les résultats des études de Wood et de ses collègues révèlent que les enfants qui avaient reçu de l’adulte (parent ou expérimentateur) un soutien contingent à leur niveau d’habileté – un étayage qui consiste à augmenter l’aide offerte suite à une erreur de l’enfant, et à la diminuer suite à un succès – démontraient de meilleures habiletés d’autorégulation cognitive suite à la collaboration dyadique que leurs pairs qui avaient reçu d’autres formes d’enseignement non adaptées à leurs compétences (Wood & Middleton, 1975 ; Wood, Wood, & Middleton, 1978). Wertsch et ses collègues (Wertsch, McNamee, McLane, & Budwig, 1980) ont pour leur part examiné les variations dans le partage des responsabilités stratégiques au sein de dyades mère-enfant de différents groupes d’âge (2 ½, 3 ½ et 4 ½ ans). Les résultats indiquent que les mères des jeunes enfants assumaient une plus grande part de responsabilité dans la régulation des opérations stratégiques que les mères d’enfants plus âgés, lesquelles laissaient davantage l’enfant planifier et réguler lui-même les actions nécessaires à la réalisation de l’activité. D’autres appuis empiriques aux notions d’étayage et de transfert de responsabilités contingents à l’âge et aux compétences de l’enfant ont par ailleurs été rapportés dans des études plus récentes effectuées auprès d’enfants d’âge préscolaire et scolaire dans des contextes collaboratifs variés, tels la réalisation de casse-têtes, des tâches de planification d’itinéraire et des problèmes de balance et d’arithmétique (Conner, Knight, & Cross, 1997 ; Freund, 1990 ; Kermani & Brenner, 2001 ; Larivée et al., 1994 ; Normandeau et al., 1992 ; Pacifici & Bearison, 1991 ; Parent & Moss, 1994 ; Pratt & Savoy-Levine, 1998 ; Smith, Landry, & Swank, 2000 ; Winsler, Diaz, McCarthy, Atencio, & Chabay, 1999 ; pour une recension des écrits, voir aussi Gauvain, 2001).

Une série d’études entreprises par Rogoff et ses collaborateurs a aussi mis en évidence l’importance du processus de participation guidée pour le développement des habiletés de planification. Le concept de participation guidée, élaboré par Rogoff (1990, 1991, 1995 ; Rogoff & Gardner, 1984), réfère au processus par lequel l’enfant acquiert des connaissances et développe de nouvelles habiletés en participant activement à des activités socioculturelles avec l’aide (en anglais « guidance ») d’une personne plus compétente. Ce concept met l’accent sur la contribution de l’enfant à la régulation de l’activité et à la structuration des échanges dyadiques, lesquels évoluent dynamiquement au cours de la collaboration. Rogoff et ses collaborateurs ont examiné les interactions d’enfants d’âge préscolaire et scolaire avec un partenaire (adulte ou enfant) durant la réalisation conjointe de tâches de planification d’itinéraire (« route planning » ; Gauvain & Rogoff, 1989 ; Radziszewska & Rogoff, 1988 ; 1991) et de tâches de mémorisation (Ellis & Rogoff, 1982 ; 1986 ; Rogoff & Gauvain, 1986), et ils ont évalué la performance indépendante de l’enfant suite à la collaboration dyadique. Les résultats de ces études révèlent que les enfants qui avaient collaboré avec leur mère démontraient de meilleures habiletés, lors de la tâche individuelle subséquente, que les enfants qui avaient complété l’activité en compagnie d’un pair expert (i.e. qui avait préalablement été entraîné à utiliser des stratégies de planification sophistiquées) ou d’un pair novice (i.e. qui n’avait pas reçu d’entraînement particulier). La différence de performance entre les enfants ayant collaboré avec leur mère et ceux ayant travaillé avec un pair semble être attribuable au processus de participation guidée, lequel apparaît davantage caractéristique des relations adulte-enfant que des interactions entre pairs. En effet, les résultats indiquent un plus grand partage des responsabilités stratégiques chez les dyades mère-enfant : bien que les stratégies sophistiquées de résolution de problème fussent généralement proposées par les mères, les enfants de ces dyades participaient activement aux prises de décisions relatives à la planification et à l’exécution de l’activité. Les interactions au sein des dyades de pairs comportaient, en comparaison, beaucoup moins de négociation. Les résultats d’analyses faites sur la relation entre les styles collaboratifs et la performance indépendante ultérieure des enfants indiquent que, parmi les dyades mère-enfant, les enfants qui avaient participé activement aux prises de décision obtenaient une meilleure performance au post-test que les enfants qui étaient peu impliqués dans la régulation dyadique de l’activité. Ces résultats suggèrent que la seule expertise cognitive du partenaire n’est pas suffisante pour favoriser le développement des habiletés autorégulatrices de l’enfant ; elle doit être accompagnée d’un style collaboratif qui encourage la participation active de l’enfant à la régulation de l’activité.

Il importe toutefois de souligner une faiblesse méthodologique qui limite la portée des interprétations faites sur la base des résultats des études portant sur la participation guidée. En effet, les études de Rogoff et de ses collaborateurs ne comportent pas d’évaluation des habiletés des enfants préalables à la collaboration. Par conséquent, plutôt que d’être attribuables au processus de participation guidée, les effets obtenus pourraient être dus aux habiletés initiales des enfants, lesquelles peuvent influer tant sur les patrons de collaboration dyadique que sur la performance individuelle ultérieure : ainsi, les mères partagent peut-être davantage les responsabilités de la tâche avec les enfants qui sont déjà d’habiles planificateurs, lesquels, en raison de leurs habiletés initiales supérieures, obtiennent une meilleure performance au post-test que leurs pairs moins doués. L’état actuel des connaissances ne permet donc pas de tirer des conclusions claires sur le rôle de la participation guidée dans le développement des habiletés de planification et d’autorégulation cognitive.

La présente étude, qui se veut une extension des travaux antérieurs sur les processus socioculturels et le développement des habiletés de planification, poursuit deux objectifs principaux. Le premier vise à documenter les changements développementaux qui caractérisent les habiletés de planification au début de la période scolaire, en comparant des enfants de 5 et 7 ans sur : 1 / le niveau d’implication dans la régulation d’une tâche de planification d’itinéraire réalisée en collaboration avec leur mère, et, 2 / les habiletés de planification individuelles évaluées avant et après la collaboration dyadique. Le second consiste à vérifier si la participation guidée des enfants durant la collaboration dyadique permet de prédire les habiletés de planification individuelles ultérieures lorsqu’on tient compte des compétences initiales. En outre, afin de préciser les trajectoires développementales des diverses composantes du processus de planification, nous avons distingué les habiletés liées à l’élaboration du plan (i.e., définition des sous-buts et utilisation de stratégies de planification), de celles relatives plus spécifiquement à l’exécution et à la supervision du plan (i.e., respect des contraintes et des règles de la tâche lors de la réalisation de l’activité). Nous prédisons que, lors de la réalisation individuelle de la tâche de planification d’itinéraire, les enfants de 7 ans démontreront de meilleures habiletés de planification que les enfants de 5 ans, et cela, tant dans l’élaboration du plan, que de l’exécution et de la supervision de la tâche. De plus, nous prévoyons que, durant la planification conjointe (collaboration dyadique), les enfants de 7 ans seront plus impliqués dans le processus décisionnel de planification que ceux de 5 ans. Il est, par ailleurs, attendu que la participation guidée de l’enfant lors de la collaboration dyadique permettra de prédire les habiletés de planification indépendantes ultérieures de l’enfant, et cela, même après avoir contrôlé pour ses compétences initiales. Ainsi, nous prévoyons que, parmi les diverses formes de participation évaluées dans notre étude (i.e., non-participation, participation passive et participation active), seule une participation active de l’enfant aux prises de décisions relatives à la planification conjointe de la tâche sera associée à de meilleures habiletés individuelles subséquentes dans : 1 / l’élaboration du plan, et, 2 / l’exécution et la supervision de l’activité en conformité avec les règles.

Procédure. Les dyades mère-enfant ont été invitées à une visite filmée au laboratoire qui comportait trois phases : 1 / pré-test où l’enfant a réalisé seul le jeu d’épicerie (une liste de cinq articles ; durée approx. : 5-10 mn) ; 2 / collaboration mère-enfant au cours de laquelle la dyade a effectué la tâche à deux reprises (deux listes d’épicerie comprenant respectivement trois et cinq items ; durée totale approx. : 15-20 mn.) ; 3 / post-test où l’enfant a complété la tâche seul à nouveau (une liste de cinq articles ; durée approx. : 5-10 mn.). (Des listes d’épicerie différentes, mais de niveau de difficulté semblable, ont été utilisées aux phases 1, 2 et 3.)

Planification individuelle. Des scores de performance ont été attribués à l’enfant sur la base des habiletés démontrées lors de la réalisation individuelle du jeu d’épicerie (pré-test et post-test) en regard des deux dimensions suivantes : 1 / élaboration du plan, et 2 / exécution et supervision du plan. L’élaboration du plan comprend la définition des sous-buts (v.g., détermination du prochain article à acheter) et l’utilisation de stratégies de planification (v.g., localisation de l’emplacement de l’article dans l’épicerie avant le déplacement de la figurine). L’enfant reçoit un point à chaque fois qu’il accomplit une action liée à la définition des sous-buts ou à l’utilisation de stratégies de planification. L’exécution et la supervision du plan incluent les actions liées à la manipulation de la figurine (déplacement et stationnement) et à l’achat des articles (cueillette et dépôt au panier). Le score relatif à l’exécution et à la supervision du plan reflète la capacité de l’enfant d’exécuter l’activité en se conformant aux règles de la tâche : un point lui est attribué à chaque fois qu’il respecte l’une de ces règles. Les coefficients d’accord interjuges (Kappa) pour les dimensions de la planification individuelle – calculés sur 15 des 40 bandes – varient entre 0,88 et 0,95. Pour fins d’analyses et de comparaisons des deux composantes du processus de planification, les scores relatifs à l’élaboration du plan et à l’exécution et à la supervision ont été transformés en pourcentages.

Planification conjointe. La participation guidée des enfants aux prises de décisions relatives au processus de planification lors de la collaboration dyadique a été mesurée à l’aide de la Grille d’évaluation de la corégulation (Parent, Moss, Gosselin & St-Laurent, 1995). Ce système de codification, qui vise à évaluer le partage des responsabilités au sein de la dyade, permet de rendre compte du niveau d’implication des partenaires dans la régulation de chacune des opérations stratégiques reliées à : 1 / l’élaboration du plan, et à 2 / l’exécution et la supervision du plan. La participation de l’enfant à la régulation de chacune de ces activités de planification a été classifiée dans l’une des trois catégories suivantes : a) non-participation, b) participation passive, et c) participation active. On juge que l’enfant ne participe pas à la régulation de l’activité lorsque la mère est entièrement responsable de l’activité et que l’enfant n’est pas impliqué. Une participation passive de l’enfant est codée lorsque l’enfant participe de façon auxiliaire à la réalisation de l’activité et que la mère dirige et supervise les opérations. On considère que l’enfant participe activement à la régulation de l’activité lorsqu’il est impliqué dans les prises de décisions, ou encore, quand l’enfant assume la responsabilité de l’activité et que la mère n’intervient pas, se contentant simplement d’observer. À l’intérieur de chacune des composantes du processus de planification (élaboration du plan/exécution et supervision), les fréquences relatives à chaque catégorie de participation (i.e., le nombre d’activités auxquelles l’enfant a) n’a pas participé, b) a participé passivement, et c) a participé activement) ont été transformées en proportions en divisant par le nombre total d’activités réalisées par la dyade, afin de permettre des comparaisons de la participation guidée en regard des deux dimensions de la planification [3]. Les coefficients d’accord interjuges (Kappa) pour les catégories de participation ont été calculés sur 18 bandes, et ils varient entre 0,79 et 0,86.

TABLEAU 1. — Scores de planification individuelle des enfants de 5 et 7 ans au pré-test et au post-test

Planification conjointe. Dans le but d’examiner si les patrons de collaboration dyadique varient en fonction de l’âge des enfants et des composantes du processus de planification, trois analyses de variance mixtes, 2 groupes d’âge (5 vs 7 ans) × 2 composantes de planification (élaboration vs exécution/supervision) avec mesures répétées sur le dernier facteur, ont été effectuées séparément pour les activités auxquelles l’enfant : 1 / n’a pas participé, 2 / a participé passivement, et 3 / a participé activement lors de la planification conjointe. Le tableau 2 présente les proportions moyennes associées à chacun de ces types de participation en fonction de l’âge des enfants et de la composante de planification. Tel que suggéré par Cohen et Cohen (1983), nous avons effectué une transformation arcsinus sur les mesures de proportions et les analyses ont été faites à partir des scores transformés.

TABLEAU 2. — Proportions moyennes d’opérations auxquelles les enfants a) ne participent pas, b) participent passivement, et c) participent activement lors de la collaboration dyadique, en fonction de l’âge et des composantes de planification

Les résultats de l’analyse portant sur la proportion des activités auxquelles l’enfant n’a pas participé révèlent un effet significatif de composante (F (1,38) = 37,24, p < 0,001) et aucun effet significatif d’âge et d’interaction âge × composante. L’examen des moyennes associées à la non-participation des enfants (tableau 2) montre que les mères des deux groupes assument davantage seules la responsabilité des activités liées à l’élaboration du plan que celles relatives à l’exécution et à la supervision de la tâche. Ainsi, près de 40 % des opérations relatives à la définition des sous-buts et à l’utilisation de stratégies de planification sont accomplies par les mères, sans que les enfants soient impliqués.

L’analyse effectuée sur la proportion d’activités auxquelles les enfants ont participé passivement révèle des effets significatifs d’âge (F(1,38) = 14,1, p < 0,001), de composante (F(1,38) = 63,2, p < 0,001) et d’interaction âge × composante (F(1,38) = 5,9, p < 0,05). Comme l’illustre la figure 1, il y a une plus grande participation passive des enfants dans les opérations liées à l’exécution et à la supervision de la tâche que dans celles associées à l’élaboration du plan. On observe, en outre, une plus grande proportion d’activités caractérisées par une implication passive de l’enfant aux prises de décisions chez les dyades incluant un enfant de 5 ans que chez celles avec un enfant de 7 ans, et cela, plus particulièrement pour les opérations reliées à l’exécution et à la supervision du plan.

Les résultats de l’analyse effectuée sur la proportion des activités dyadiques auxquelles les enfants ont participé activement montrent un effet significatif de l’âge (F(1,38) = 5,2, p < 0,05), mais aucun effet significatif de composante ou d’interaction. L’examen des moyennes de groupe (tableau 2) indique une plus grande participation active de l’enfant aux prises de décisions relatives à l’élaboration du plan et à l’exécution et à la supervision de la tâche chez les dyades incluant un enfant de 7 ans que chez celles avec un enfant de 5 ans.

TABLEAU 3. — Résumé des analyses de régression portant sur les associations entre la participation active de l’enfant lors de la collaboration dyadique et les habiletés de planification individuelles

La seconde analyse a porté sur les habiletés d’exécution et de supervision du plan. Les résultats indiquent qu’après avoir contrôlé pour les habiletés individuelles initiales qui prédisent significativement 26 % de la variance de la performance individuelle d’exécution et de supervision de la tâche au post-test, la participation active de l’enfant lors de la collaboration dyadique est significativement associée à une meilleure performance individuelle ultérieure et elle permet d’expliquer 18 % de la variance (équation B dans le tableau 3).

Des analyses similaires ont en outre été effectuées afin de vérifier si les autres formes de participation (i.e., non-participation et participation passive) permettent elles aussi de prédire les habiletés de planification individuelles ultérieures. Les résultats de ces analyses ne révèlent pas d’associations significatives entre la non-participation de l’enfant aux prises de décisions lors de la collaboration dyadique et les performances individuelles ultérieures (Rs < 0,03, Fs < 1, ps > 0,30). Ils indiquent cependant une relation significative entre la participation passive et les compétences individuelles ultérieures, après avoir contrôlé pour les habiletés individuelles initiales : une participation passive de l’enfant à la régulation des activités dyadiques est associée à une moins bonne performance au post-test, tant pour l’élaboration du plan (variance expliquée = 9 %, F(2,37) = 3,6, p < 0,10) que pour l’exécution et la supervision de l’activité (variance expliquée = 10 %, F(2,37) = 5,8, p < 0,05). Ces résultats constituent donc un appui empirique supplémentaire à l’hypothèse voulant qu’un patron de collaboration dyadique caractérisé par une participation active de l’enfant à la régulation des activités conjointes contribue au développement des habiletés de planification.

Nos résultats indiquent, par ailleurs, que la participation des enfants à la régulation des activités lors de la planification conjointe est différente selon que les opérations effectuées ont trait à l’élaboration du plan ou à l’exécution et à la supervision de la tâche. L’analyse des patrons de collaboration dyadique révèle en effet que les enfants des deux groupes sont davantage impliqués (quoique de façon passive) dans la régulation des activités d’exécution et de supervision que dans celles associées à l’élaboration du plan, et qu’inversement, les mères assument plus souvent seules (sans aucune participation de l’enfant) la responsabilité des opérations liées à l’élaboration du plan que de celles relatives à l’exécution et à la supervision. Nos analyses ont en outre démontré que, comparativement aux enfants de 7 ans, les enfants de 5 ans participent plus souvent de façon passive à la régulation des activités dyadiques de planification, particulièrement celles associées à l’exécution et à la supervision de la tâche. Ainsi, les plus jeunes enfants de notre échantillon apparaissent avoir davantage besoin de l’aide maternelle pour mener à bien cette tâche de planification tout en respectant les règles prescrites, comme en témoigne le fait que les mères des enfants de 5 ans semblent cibler une proportion importante de leurs interventions sur la définition et l’exécution de l’activité en fonction des règles qui la régissent. Le patron développemental des composantes de planification qui émerge de l’analyse de ces résultats apparaît consistant avec les travaux de Gauvain (1992) et de Parent et Moss (1994), qui suggèrent que la capacité d’élaborer et d’utiliser des stratégies de planification se développe plus tardivement au cours de la période scolaire que l’habileté à exécuter et à superviser une tâche en fonction des règles.

Afin de préciser la nature des processus socioculturels à l’œuvre dans le développement des habiletés de planification, nous avons examiné les associations entre la participation guidée des enfants lors de la collaboration dyadique et les habiletés de planification individuelles. Sur la base des travaux de Rogoff et de ses collaborateurs, nous avions prédit qu’une participation active de l’enfant aux prises de décisions lors de la planification conjointe serait associée à de meilleures habiletés individuelles ultérieures. Nos résultats ont confirmé cette hypothèse. Ils ont en effet montré qu’après avoir contrôlé pour les performances individuelles initiales, une participation active de l’enfant à la régulation des activités de planification lors de la collaboration dyadique est associée à de meilleures habiletés individuelles ultérieures dans : 1 / l’élaboration du plan, et 2 / l’exécution et la supervision de l’activité en fonction des règles.

La distinction introduite dans notre étude entre la non-participation et la participation passive de l’enfant – distinction qui était absente dans les travaux antérieurs – a de plus permis de démontrer que la proportion d’activités auxquelles l’enfant ne participe pas semble avoir peu d’impact sur sa performance individuelle ultérieure, alors que la qualité de son implication (i.e., active ou passive) apparaît déterminante. Ainsi, il appert qu’une participation active de l’enfant aux prises de décisions favorise l’acquisition d’habiletés de planification, alors que le fait de ne participer que de façon auxiliaire à titre de subalterne pendant que la mère dirige les opérations nuit à leur développement. Il semble donc qu’en incluant l’enfant dans la prise de décisions, la mère amène ce dernier à prendre davantage conscience de la nécessité de planifier l’activité. Ce style d’étayage apparaît assez semblable au concept de « stratégies de distanciation » (distancing strategies) proposé par Sigel (1970 ; 1993 ; Sigel & Cocking, 1977). Il définit les stratégies de distanciation comme des comportements d’étayage qui permettent à l’enfant de se « séparer » du présent immédiat, c’est-à-dire qui l’amènent : 1 / à se projeter dans le passé ou le futur, ou encore, 2 / à porter son attention sur des aspects de l’activité ou de l’environnement qui ne sont pas directement observables (v.g., questionner l’enfant sur des liens possibles entre le contexte immédiat et une situation déjà vécue ; lui demander d’anticiper les conséquences d’une action). Des travaux portant sur la distanciation ont montré que l’utilisation par les parents de telles stratégies d’étayage contribue au développement des capacités représentationnelles de l’enfant (Labrell, Bergonnier-Dupuy, & Deleau, 1999 ; Sigel, 1982 ; Sigel, McGillicuddy-DeLisi, Flaugher, & Rock, 1983 ; Sigel, McGillicuddy-DeLisi, & Johnson, 1980 ; Sigel, Stinson, & Flaugher, 1991). À la lumière de ces réflexions, le processus de participation guidée apparaît comme un moyen d’amener l’enfant à se distancier de la simple exécution d’actions, et de le guider – en sollicitant sa participation aux prises de décisions – vers une nouvelle manière de penser, à la fois plus stratégique et plus sophistiquée, orientée vers l’atteinte d’un but qui se situe dans le futur.

Nos résultats ont démontré, tel que postulé par Rogoff (1990), qu’un style de collaboration dyadique qui favorise l’implication de l’enfant à la régulation des diverses opérations requises pour la réalisation de la tâche contribue au développement des habiletés de planification et d’autorégulation cognitive. Ces résultats ont des implications pratiques pour l’intervention auprès des enfants présentant des difficultés de planification et d’autorégulation cognitive. De nombreux travaux ont démontré que des déficits dans la capacité de planifier et d’organiser l’activité cognitive sous-tendent très souvent les difficultés d’apprentissage, et que ces déficits sont aussi associés au trouble déficitaire de l’attention (Bull, Johnston, & Roy, 1999 ; Lyon, 1996 ; Pennington & Ozonoff, 1996). Nos résultats suggèrent qu’un moyen d’améliorer les habiletés de planification de ces enfants – et possiblement aussi leur rendement académique – serait d’intervenir au plan des interactions parent-enfant, en instaurant, par exemple, des moments où le parent et l’enfant collaborent ensemble à la réalisation d’activités communes, et en aidant le parent à adopter un style interactionnel qui maximise la participation active de l’enfant à la régulation de ces activités. Des méthodes d’intervention auprès de ces enfants en difficulté peuvent aussi être envisagées dans le milieu scolaire, comme de privilégier un enseignement qui encourage la participation active des enfants lors des apprentissages et qui favorise les échanges interactifs et la coconstruction du savoir et des compétences.

Selon divers auteurs, la participation guidée de l’enfant aux prises de décisions donne lieu à des échanges, au sein de la dyade, qui contribuent à l’établissement d’un climat d’intersubjectivité et à l’adoption d’une définition situationnelle commune, ce qui favorise l’intériorisation des stratégies élaborées durant la planification conjointe (Rogoff, 1991 ; Tudge, 1992 ; Wertsch, 1984). Ces propositions sont congruentes avec les idées de Vygotsky concernant l’intériorisation de la fonction régulatrice des échanges sociaux. Il affirme en effet que, lorsque l’enfant réalise seul une tâche après l’avoir déjà effectuée en collaboration avec un adulte, « il continue d’agir en collaboration, même si l’adulte n’est plus physiquement à ses côtés. [...] Cette aide – cet aspect de la collaboration – est présente, quoique non visible. Elle est contenue dans ce qui, de l’extérieur, apparaît comme la solution élaborée de façon indépendante par l’enfant pour résoudre le problème » (1987, p. 216 ; trad. libre). La performance individuelle ultérieure de l’enfant serait donc en quelque sorte le reflet de la définition situationnelle intersubjective élaborée par la dyade lors de la collaboration. Ainsi, grâce à la participation guidée, l’enfant intériorise non pas simplement une nouvelle manière de faire les choses (i.e., des stratégies), mais aussi une façon différente de concevoir et d’aborder le problème. En conclusion, les résultats de notre étude apportent un appui empirique supplémentaire à la thèse vygotskienne selon laquelle les fonctions cognitives supérieures apparaissent d’abord, au plan interpersonnel, sous la régulation d’autrui avant d’émerger, au plan intrapersonnel, sous le contrôle de l’enfant.

Ce projet a été financé par des subventions du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada et du Conseil québécois pour la recherche sociale. Les auteurs remercient Jean Bégin, Roxanne Bergeron et Sophie Parent pour leur participation aux diverses étapes de la réalisation de ce projet.