La présente recherche s’inscrit dans un débat général qui soulève la question de l’articulation entre développement des capacités linguistiques et cognitives (Robin & Roland, 1997). L’objectif est de mettre en évidence la manière dont se coordonnent ces savoirs dans une tâche de description de configuration spatiale, et ce à la lumière des résultats recueillis selon deux approches : la théorie du développement de Piaget et Inhelder (1947) et la psycholinguistique développementale (Piérart, 1979 ; Verjat, 1991 ; 1994).

Selon Piaget et Inhelder (1947), l’acquisition de la connaissance spatiale repose sur la construction des systèmes de référence topologique, projectif, euclidien. Chacun de ces systèmes est une étape de l’intégration des relations spatiales entre les objets, au cours du développement de l’individu. La construction des rapports projectifs, notamment, suppose la coordination et la décentration des points de vue (par exemple, distinguer sa propre « droite » de celle de son interlocuteur, dans une situation de face-à-face). En parallèle à la construction du système projectif s’élabore le système euclidien. Ce dernier permet de situer tout objet en relation avec d’autres selon trois dimensions : sagittale, verticale, latérale. La construction de ce système de coordonnées ainsi que des notions physiques de verticalité et d’horizontalité débute vers 7-8 ans, en fonction des notions opératoires. Cependant, ce n’est qu’à partir de 9 ans, que la verticale et l’horizontale constituent un système de coordonnées. La conception des rapports spatiaux est principalement étudiée par Piaget sur la base de productions graphiques ou de reconstructions effectuées par les enfants, ou à partir d’autres tâches qui visent à tester l’élaboration de ces rapports dans le cadre du développement cognitif. Ainsi, de 3 à 5-6 ans, se mettent en place les rapports spatiaux élémentaires, qualifiées de topologiques par Piaget. Ce n’est qu’entre 7 et 9 ans que les notions de verticale et d’horizontale sont construites, tandis que l’espace euclidien ne s’achève que vers 9 ans, car il résulte, en quelque sorte, de la mise en correspondance des rapports topologiques puis projectifs. En fait, cet espace euclidien peut être comparé à une matrice dans laquelle tous les objets sont disposés en correspondance biunivoque les uns avec les autres. Les termes spatiaux susceptibles d’exprimer ce type de relation sont, parmi les plus courants : devant/derrière ; en haut / en bas ou au-dessus / au-dessous ; à droite / à gauche.

Piérart (1979) et Verjat (1991 ; 1994) ont dressé un tableau de l’acquisition des différents termes comme : sur, sous, dans, entre, au milieu de, au-dessus, au-dessous, devant, derrière, à gauche, à droite, etc. Cependant, l’emploi de ces termes est principalement examiné en fonction de leur opposition comme : devant/derrière. Dans une tâche de description de scène, Piérart (1979) relève qu’à 3 ans, les termes comme « à côté de », sont utilisés pour marquer une opposition dans une relation de voisinage. À partir de 6 ans, « à côté de » possède alors le sens de proximité, mais son utilisation est restreinte à une localisation sur le plan latéral. En ce qui concerne l’utilisation de termes exprimant la dimension verticale, dès 3 ans, on voit apparaître une seule opposition « sur/en dessous de » ; l’opposition « au-dessus de / au-dessous de » n’apparaît que vers 6 ans. Les termes relatifs à la dimension sagittale sont acquis plus précocement, « derrière » est acquis aux environs de 2 ans et avant « devant », mais dès 3 ans, les deux termes s’organisent l’un en fonction de l’autre. Ce n’est que vers 8 ans que l’emploi de « devant » et « derrière » se rapproche de celui des adultes, indépendamment de l’objet référent, mais se fondant sur le point de vue du sujet (dimension projective). Il s’avère que la dimension sagittale exprimée par les termes « devant/derrière » est maîtrisée plus précocement que la dimension latérale (droite/gauche). Selon Verjat (1994), ce décalage s’expliquerait par « l’organisation corporelle ». En effet, l’enfant aux environs de 2-3 ans sait désigner la partie « devant/derrière » de son corps mais ne peut identifier les parties latérales que vers 5-6 ans. Les caractéristiques asymétriques des dimensions spatiales (devant/derrière en haut / en bas) facilitent la structuration spatiale, contrairement aux caractéristiques symétriques de la dimension latérale. Lurçat (1976) souligne que ce n’est qu’entre 8 et 9 ans que l’enfant reconnaît, sans incertitude, quelle est la partie droite et la partie gauche de son corps. En effet, il existe des critères objectifs pour définir précisément les orientations verticales et frontales (la gravité pour le premier et la direction du déplacement et du regard pour le second) alors que la définition de la latéralité est plus complexe et ne peut être reliée à des critères aussi stables (Clark, 1973 ; Klein, 1983 ; Vandeloise, 1986). En conclusion, les enfants maîtrisent d’abord les termes spatiaux exprimant une orientation verticale, puis ceux désignant une orientation frontale et latérale (Piérart, 1979).

La perspective (appelée aussi, selon les auteurs : cadre ou point de référence) joue un rôle crucial dans l’acquisition des termes spatiaux. La localisation des objets dans l’espace s’effectue en fonction d’un cadre de référence. Selon Taylor et Tversky (1996), le cadre de référence doit inclure une origine qui en principe est l’un des interlocuteurs : le descripteur ou le récepteur. Les localisations des objets sont alors décrites en mettant en relation les termes « devant, derrière, droite, gauche » relativement à l’individu (l’origine) et l’objet de référence. Levinson (1996) a proposé une classification des cadres de référence :

La production de descriptions de configuration spatiale sollicite des capacités de planification du discours. La difficulté de la tâche, pour le descripteur, consiste à choisir l’ordre dans lequel les différentes parties de l’objet à décrire vont être intégrées dans son discours. Cette prise de décision s’avère particulièrement importante. En effet, de nombreux résultats expérimentaux attestent que les difficultés de traitement rencontrées par le récepteur sont souvent dues à une organisation inadéquate ou inattendue du discours (Denis et Denhière, 1990 ; Foos, 1980 ; Mani et Johnson-Laird, 1982).

En résumé, les travaux menés jusqu’à présent mettent en relation l’acquisition des termes spatiaux avec la construction des systèmes de référence (topologique, projectif) ou bien avec la représentation des perspectives (déictique et intrinsèque). Cependant, les termes spatiaux étudiés ne codent qu’une dimension, soit latérale (à gauche, au milieu, à droite) soit verticale (au-dessus / au-dessous, en haut / en bas), soit frontale (devant / derrière). Or, il semblait utile de s’interroger sur la construction des termes spatiaux et leur utilisation dans un système de référence euclidien. La production adéquate et combinée des termes « à gauche - à droite - au milieu » et « en haut - en bas » co ïncide-t-elle avec la conception achevée vers 9 ans du rapport euclidien, comme l’ont suggéré Piaget et Inhelder (1947) ? Quelles sont alors les étapes de cette construction au niveau lexical ? La question se pose également de savoir si les compétences linguistiques des enfants à produire des descriptions exhaustives s’accompagnent d’un enrichissement et d’une précision du vocabulaire spatial, mais aussi de la mise en place de stratégies discursives efficaces.

Soixante-dix-neuf enfants issus d’une école maternelle et d’une école primaire ont participé à l’expérience. Tous les enfants sont de langue maternelle française et non redoublants. Ils sont répartis en quatre groupes d’âges :

Le matériel est composé d’un damier d’entraînement comportant quatre cases. Dans chacune d’elles se trouve l’image d’un objet familier, représenté en noir et blanc (une maison, une paire de lunettes, un arbre et un bateau). Dans la phase-test, un deuxième damier a été construit, comprenant six cases. Dans chacune des cases se trouve l’image d’un objet familier, représenté en couleur (un papillon, un toboggan, un vélo, une pomme, une chaise et une paire de ciseaux). Les images utilisées proviennent de jeux de loto, familiers aux enfants. La familiarité des référents des dessins et des dessins eux-mêmes a été contrôlée, en demandant systématiquement aux enfants de dénommer les objets représentés sur les images avant les phases d’entraînement et de test.

Les sujets devaient effectuer une tâche de production où ils décrivaient l’agencement spatial des différents objets du damier, de manière à ce qu’une autre personne, qui n’a jamais vu ce damier, puisse le reproduire sans faire d’erreur, à partir de sa description enregistrée. Le damier était placé devant l’enfant. Avant la phase-test, les sujets exécutaient la tâche avec le damier d’entraînement afin de s’assurer qu’ils avaient bien compris la consigne. Ainsi, seulement après la phase d’entraînement, l’expérimentateur montrait à l’enfant ce que donnait la reconstruction du damier à partir de sa description. Aucun « feed-back » n’était donné au cours de la phase-test. Les sujets n’avaient aucune contrainte temporelle pour produire leur description. La passation était individuelle, et les descriptions étaient enregistrées sur magnétophone.

Les productions des enfants ont été évaluées par un groupe de 10 adultes qui devaient juger de l’exhaustivité de chacune des descriptions, c’est-à-dire, permettaient-elles ou non à un auditeur ou lecteur de mettre à leur emplacement correct les objets dans chaque case du damier. Les juges examinaient les descriptions sans avoir vu au préalable le damier décrit. Chaque description évaluée comme correcte par l’ensemble des juges (N = 10) recevait 1 point, et 0 point dans le cas contraire (voir tableau 1).

En reprenant la typologie des stratégies de linéarisation mise en place par Denis et Denhière (1990), 10 stratégies ont été identifiées et classées dans 5 catégories (voir tableau 2 et tableau 3).

L’analyse des descriptions révèle une diversité des termes spatiaux utilisés isolément et de leur combinaison. Au total, 5 stratégies linguistiques ont été identifiées (voir tableau 5).

Des sujets âgés de 6, 7, 8 et 9 ans devaient décrire oralement la localisation d’objets familiers disposés sur un damier à 6 cases. Cette activité de production requiert un certain nombre de compétences linguistiques et cognitives. En particulier, elle implique l’emploi et la coordination de termes spatiaux déterminés, dans un système de référence projectif et euclidien. Les résultats montrent que dès l’âge de 6 ans, les enfants adoptent des stratégies préférentielles de linéarisation. Ils structurent leur discours comme s’ils effectuaient un parcours, leur évitant ainsi un retour à la ligne. Cette stratégie semble être dépendante des capacités linguistiques dont disposent les enfants pour décrire la localisation des différents objets sur le damier.