Il apparaît donc nécessaire, d’une part, d’étudier l’organisation de la structure syllabique, et, d’autre part, d’analyser l’importance relative des éléments constitutifs de la syllabe afin de mettre en lumière les indices perceptifs particulièrement pertinents qui pourront être pris en compte lors de l’identification du langage écrit. Deux des principes postulés dans le cadre de la phonologie autosegmentale nous intéressent particulièrement, car ils permettent de comprendre les règles qui régissent le regroupement des phonèmes dans des unités plus grandes, les syllabes : il s’agit du principe du contour obligatoire et du principe de sonorité syllabique. Le principe du contour obligatoire a été introduit par Leben (1973) et propose que les formes lexicales comprennent à la fois une suite segmentale et une structure syllabique étant entendu qu’à tout moment, les suites segmentales sont syllabifiées. Le deuxième principe organisateur, le principe de sonorité syllabique, est basé sur l’aperture articulatoire des phonèmes et sur les règles de co-occurrence des phonèmes dans la syllabe. Il veut qu’il existe un ordre croissant et décroissant entre les segments voisins de la chaîne parlée.

Selon Goldsmith (1990), l’étude de la syllabe peut être abordée selon deux approches : la théorie des constituants basée sur l’organisation des segments constitutifs de la syllabe et la théorie de la sonorité basée sur la distribution de l’énergie ou de la sonorité. Ces deux théories apparaissent comme complémentaires. Selon la théorie des constituants, il existe deux niveaux hiérarchiques d’organisation de la syllabe, le niveau supérieur, constitué par le nœud syllabique formé d’une suite syntagmatique d’une attaque et d’une rime, et le niveau inférieur, constitué par le nœud rime, lui-même formé d’un noyau et d’une coda. « L’attaque peut comporter une ou plusieurs consonnes selon les langues ; la rime comprend toujours un noyau comportant au moins une voyelle et peut comprendre une coda comportant une ou plusieurs consonnes. En français, attaque, noyau et coda peuvent brancher » (Encrevé, 1988, p. 31). Selon la théorie de la sonorité, la syllabe peut être analysée comme une suite de phonèmes organisés dans un cadre linéaire et croissant d’aperture articulatoire jusqu’à un sommet à partir duquel peut suivre un ordre linéaire et décroissant de phonèmes. Pour qu’il y ait une bonne formation syllabique, Selkirk (1982) pose, dans une théorie relationnelle de la syllabe, le principe selon lequel, dans une syllabe, il y a un segment qui constitue le « peak » de sonorité qui est précédé et/ou suivi d’une séquence progressivement décroissante en valeur de sonorité. Les expériences de Fowler, Treiman & Gross (1993) corroborent l’existence de cette hiérarchie interne à la syllabe. Selkirk (1984) propose une échelle de sonorité numérique pour les phonèmes allant de 0,5 à 10, afin de définir la syllabe et les suites possibles dans les langues ; les éléments adjacents d’une suite syllabique doivent avoir une mesure d’éloignement minimal au-dessous de laquelle il y aura interdiction de cooccurrence entre ces éléments. Pour la langue anglaise, elle considère qu’une différence de 3 constitue la différence de sonorité minimale entre deux positions adjacentes dans la syllabe ; en deçà de cette différence, il se crée des lieux d’instabilité perceptive. Cet écart doit être paramétré dans chaque langue. En français, le tableau des fréquences de la suite consonne/voyelle (Wiolland, 1991) nous permet de constater que l’écart de 3 sur l’échelle de sonorité est respecté.

Hooper (1976) associe à cette échelle de sonorité, une échelle de force pour les consonnes qui est construite sur le principe que plus une consonne est basse dans l’échelle de sonorité, plus elle sera haute dans l’échelle de force. Elle est basée sur la tension articulatoire ou sur l’indice de résistance articulatoire. Les deux formes de segments sont, nous le voyons dans cette échelle, dotées de deux représentations, articulatoire et perceptive, mais la représentation perceptive des voyelles domine leur représentation articulatoire, et, inversement, l’articulation des consonnes domine leur perception (voir le tableau 1).

TABLEAU 1. — Échelle de sonorité et de consonanticité, d’après Klein (1993)

Ce cadre théorique permet de dériver des échelles de canonicité syllabique dont on peut évaluer la pertinence psychologique. Il en découle que la structure syllabique qui correspond le mieux au critère de bonne formation phonologique, c’est-à-dire qui porte en elle, entre ses segments, un contraste maximal (Alvarenga, 1993) est plus rapidement perçue qu’une structure moins canonique. Il en est de même pour les éléments intrasyllabiques, qui seront d’autant plus accessibles qu’ils seront plus fortement contrastés.

En ce qui concerne l’identification des mots écrits, les modèles actuels d’apprentissage de la lecture, Ehri (1989), Harris et Coltheart (1986), Morton (1989), Bastien et Bastien-Toniazzo (1997) suggèrent que le lecteur débutant passe par une série d’étapes, chacune marquée par l’adoption de stratégies de traitement différentes. Le modèle de Frith (1985), dominant aujourd’hui, décrit une évolution en trois stades, le stade logographique, le stade alphabétique et le stade orthographique.

Mais, d’une part, l’apparente linéarité de ces modèles semble contredite par les conclusions de la morphogenèse de l’écrit, qui insiste plutôt sur la coexistence de principes graphiques. L’acquisition serait alors un phénomène de cogestion de procédures, les principes relevant plutôt de dominantes. D’autre part, il est important de connaître précisément la nature des éléments pris en compte par le système de traitement de l’information lors de la lecture. C’est pourquoi nous nous attachons plus particulièrement à comprendre en quoi les éléments intrasyllabiques attaque et rime (Goswani et Bryant, 1990 ; Seymour et Evans, 1994) peuvent être considérés comme des éléments intéressants d’analyse de l’accès à l’identification des mots écrits, et nous proposons une extension de cette analyse en terme d’examen de la structure syllabique comme lieu d’opposition de forces de sonorité et consonanticité, mettant ainsi en évidence le rôle de l’écart de sonorité interphonémique comme indice perceptif saillant à la base de l’identification.

Une première expérimentation (Marouby-Terriou et Denhière, 1994) avait permis de faire ressortir le rôle de la structure syllabique et de l’écart de sonorité dans l’identification de mots et de non-mots écrits. Les quatre expérimentations que nous présentons ont pour but de préciser ces résultats en mesurant l’effet de la forme de la structure syllabique, de la première syllabe comme vecteur privilégié de l’information, de la différence de traitement des segments syllabiques voyelle et consonne, ainsi que du rôle que joue l’écart de sonorité interphonémique comme facteur de déséquilibre et donc de repérage par le système sensoriel. Seuls des non-mots sont utilisés ici, dans le but d’éviter les interférences entre les niveau lexical et infra-lexical.

Dans ce cadre, les segments consonne et voyelle, porteurs d’informations différentes, n’auront pas la même valeur d’identification. Nous supposons que la voyelle, facilement identifiée par sa valeur de sonorité, sera source de moins d’attention que la consonne à support articulatoire. Les modifications portant sur les consonnes seront donc mieux détectées que celles portant sur les voyelles. Nous obtiendrons des temps de réponse plus courts et des pourcentages d’erreurs moins élevés lorsqu’il y aura modification de consonnes que lorsqu’il y aura modification de voyelles.

Nous supposons que, comme pour le langage oral, la première syllabe d’un item occupe une place privilégiée dans le traitement de l’information écrite ; par conséquent, les temps de réponse ainsi que les pourcentages d’erreurs seront moins élevés lorsque les modifications porteront sur la première syllabe que sur la seconde.

Enfin, l’apprentissage du langage écrit qui s’accompagne normalement d’une indépendance grandissante à l’égard des facteurs pris en compte précédemment doit se traduire par des écarts moindres de résultats au niveau le plus élevé d’acquisition.

L’expérimentation débute par une phase d’entraînement avec une liste de 32 items conçue selon le schéma des listes expérimentales. Si les erreurs sont trop nombreuses ou les temps de réponse trop longs, le sujet est invité à recommencer l’entraînement.

Pour les réponses « non », la substitution de graphème sera mieux perçue en première syllabe qu’en seconde syllabe. Nous attendons donc un taux de réponses correctes plus élevé en première syllabe qu’en seconde syllabe et, de la même manière, un temps de réponse plus court en première syllabe qu’en seconde syllabe.

Les facteurs contrôlés sont au nombre de trois :

16 types d’amorces ont été élaborés afin de tester les hypothèses formulées. Toutes les cibles sont de structure canonique CVCV, par exemple : puro. La moitié des amorces associées à ces cibles est constituée de 8 bisyllabes qui respectent la structure syllabique canonique de forme CVCV. L’autre moitié est constituée de 8 bisyllabes qui ne respectent pas la structure syllabique canonique par inversion des voyelles et des consonnes sur la première ou sur la deuxième syllabe, ce qui donne les structures VCCV et CVVC, par exemple : upro et puor).

Chacun de ces 2 groupes de 8 items amorces est composé de deux sous-groupes formés, de manière identique, de 4 items obtenus par déplacement ou non des voyelles et/ou des consonnes d’une syllabe sur l’autre correspondant aux 4 modalités suivantes : non-inversion, inversion de voyelles, inversion de consonnes et inversion de voyelles + consonnes

Nous obtenons ainsi les configurations syllabiques suivantes :

C1V1C2V2 ; C1V2C2V1 ; C2V1C1V2 ; C2V2C1V1

exemples : puro, poru, rupo et ropu ;

V1C1C2V2, V2C1C2V1, V1C2C1V2, V2C2C1V1,

exemples : upro, opru, urpo et orpu

C1V1V2C2, C1V2V1C2, C2V1V2C1, C2V2V1C1

exemples : puor, pour, ruop et roup.

Cela donne un matériel composé de la manière indiquée plus haut ; la combinaison de tous ces facteurs donnant (256 * 3) = 768 pseudo-mots bisyllabiques amorces.

Afin que chaque sujet ne voie pas la même cible de façon répétée, nous avons élaboré, à partir des trois listes de base, 16 listes conçues ainsi : chaque liste est composée de 2 blocs comportant chacun 16 couples amorce-cible correspondant aux réponses « oui », et 16 couples amorce-cible correspondant aux réponses « non », soit 32 couples amorce-cible par bloc et 64 par liste.

Les temps de réponse correcte ainsi que les erreurs ont été soumis à deux analyses de variance, la première avec le facteur Sujets et la seconde avec le facteur Items comme source de variation aléatoire.

La formule du plan d’analyse par items est le suivant : I16 < S2 * P2 * V4 > * G3 * R2, dans laquelle la lettre I renvoie à Items et les autres lettres aux mêmes facteurs que dans l’analyse précédente.

L’interaction Structure syllabique * groupe est significative : Fs(2,93) = 5,64, p < .004) et (Fi(2,20) = 4,30, p < .02). Les élèves de CM2 et de CE1 détectent plus rapidement la similitude lorsque les items-amorces respectent la structure syllabique canonique CV que lorsqu’ils ne la respectent pas : 845 vs 859 ms et 1 181 vs 1 199 ms, respectivement, alors que c’est l’inverse pour les élèves de CE2 : 1 369 vs 1 289 ms.

Le facteur Variation est également significatif dans l’analyse par sujets (F(3, 279) = 6,68, p < .0002). La variation de consonne et la variation de voyelle, c’est-à-dire le changement de position, entraînent un même pourcentage d’erreurs : 35 % et 34 % respectivement, alors que la variation simultanée de voyelle et de consonne en provoque 30 % et la non-variation 25 %. Les contrastes orthogonaux réalisés indiquent une supériorité significative de la non-variation sur les trois autres modalités : F(1,93) = 15,93, p < .0001, et une supériorité de la variation de voyelle sur les variations de consonne seule et de voyelle plus consonne : V2 vs V3, V4 : F(1,93) = 3,82, p < .05. Le contraste variation de Consonne seule versus variation voyelle plus consonne n’est pas significatif, ce qui confirme le fait que la consonne joue un rôle différent de celui de la voyelle.

L’interaction Groupe et Variation est significative dans l’analyse par sujets (F(2,279) = 2,21, p < .04) et marginalement significative dans l’analyse par items (F(6,20) =2,41, p < .06). Les enfants de CM2 et de CE1 font moins d’erreurs lorsqu’il n’y a pas de variation ou lorsqu’il y a variation de voyelle, que lorsqu’il y a variation de consonne ou de consonne et de voyelle. Il n’apparaît pas de différence notable entre les différents types de variation au niveau CE2. Cependant, dans les cas de non-variation et de variation de voyelle, nous retrouvons un ordre de réponses correctes qui décroît du CM2 au CE2 et au CE1 :

non-variation :

78,74 et 72 % ;

variation de voyelle :

70,70 et 68 %.

Ce sont les variations de consonne au CE1 qui engendrent les plus grandes difficultés de repérage de la similitude (56 %).

Le facteur Variation intersyllabique est également significatif (Fs(3,279) = 2,75, p < .04) et (Fi(3,25) = 3,01, p < .04). Les temps de décision diminuent des non-variations jusqu’aux variations de voyelle et de consonne (non variation = 1 230 ms, variation de voyelle = 1 221 ms, variation de consonne = 1 194 ms, variation de voyelle et de consonne = 1 192 ms). Le temps moyen de traitement des non-variations et des variations de voyelle est sensiblement équivalent ; les variations de consonne et les variations de voyelle et de consonne forment un autre groupe.

Le pourcentage d’erreurs est moins important lorsqu’il y a substitution de graphèmes dans la première syllabe que dans la seconde : 48 vs 54 % (Fs(1,93) = 7,84, p < .006), et (Fi(1,25) = 3,98, p < .05) ; la substitution de consonne provoque moins d’erreurs que la substitution de voyelle : 49 vs 53 % (Fs(1,93) = 6,032, p < .01).

Le facteur Variation est significatif (Fs(3,279) = 5,06, p < .002) et (Fi(3,25) = 3,82, p < .02). Le pourcentage d’erreurs le plus élevé concerne les non-variations (67 %), et le moins élevé les variations de voyelle et de consonne (17 %). Les variations de voyelle ou de consonne produisent le même pourcentage d’erreurs (41 %).

L’interaction Substitution et Position est significative dans l’analyse par sujets (Fs(1,93) = 7,98, p < .005). Lorsqu’il y a substitution de consonne sur la première syllabe, le pourcentage d’erreurs, égal à 43 %, est inférieur à celui obtenu lorsqu’il y a substitution de voyelle (52 %). Le pourcentage d’erreurs est moins important lorsque la substitution de consonne est effectuée sur la première syllabe (43 %) que lorsqu’elle est effectuée sur la seconde syllabe (54 %). Le pourcentage d’erreurs est équivalent (54 %) lorsqu’il y a substitution de voyelle, qu’elle porte sur la première ou sur la seconde syllabe. La substitution de consonne ou de voyelle sur la deuxième syllabe donne un pourcentage d’erreurs équivalent (54 %).

Les résultats viennent conforter l’hypothèse de la place privilégiée de la première syllabe dans l’identification du langage écrit. Pour les réponses oui, les enfants font plus d’erreurs lorsque la première syllabe est le lieu de l’inversion intrasyllabique, car la comparaison est alors davantage perturbée que lorsque c’est la seconde syllabe qui est lieu de changement. Pour les réponses non, c’est lorsque la substitution porte sur la première syllabe qu’elle est le plus rapidement repérée et donne le pourcentage de réponses correctes le plus élevé. Ces résultats nous permettent de penser que le système de traitement alloue une place privilégiée à l’analyse des éléments constitutifs de la première syllabe. Cela peut-être mis en relation avec le traitement oral du langage qui, de par sa présentation séquentielle syllabique, induit pour la compréhension une génération de possibilités sémantiques dès la première syllabe ; ce processus est déjà, sans doute, structuré, ou en voie de structuration chez l’enfant apprenant à lire. L’interaction position/substitution permet de faire ressortir une grande différence de traitement entre la consonne de la première syllabe, de loin la mieux détectée, et celle de la deuxième syllabe ; la substitution de voyelle donne des résultats qui vont dans le même sens. Enfin, nous constatons que la substitution est mieux détectée lorsque l’analyse porte sur des substitutions de consonne que sur des substitutions de voyelle. Ce résultat corrobore l’hypothèse d’une attention différenciée portée à la consonne et à la voyelle.

L’ensemble de ces résultats nous conduisent à vouloir préciser le rôle de la consonne, attaque de première syllabe, par rapport à son rôle en seconde syllabe, ainsi que le poids du facteur écart de sonorité dans le processus d’identification, cela dans la structure canonique CVCV, afin de mieux contrôler les différents facteurs.

24 enfants de cours élémentaire 1 (entre 7,5 et 8,5 ans) et 24 enfants de cours moyen 2 (entre 10,5 et 11,5 ans) ont participé aux expériences. L’ordre d’administration des expériences était le suivant : expérience 2, suivie pour la moitié des sujets de l’expérience 3 puis de l’expérience 4 et, pour la seconde moitié des sujets, expérience 2 suivie de l’expérience 4 puis de l’expérience 3.

Nous nous demandons si la consonne qui est apparue dans l’expérience précédente comme un facteur important dans la prise d’indices informatifs est un élément dont le poids dans le système d’information varie en fonction de sa place, en attaque de début de pseudo-mot, première syllabe, ou en attaque de seconde syllabe. Les résultats des expériences de Bastien-Toniazzo (1995) montrent que les premières lettres d’un pseudo-mot écrit ont une importance particulière dans l’identification de celui-ci et rejoignent les résultats des expérimentations sur la langue orale (Segui, 1989 a, b).

Nous nous posons également la question d’un facteur qui viendrait modifier le processus d’identification en donnant une prégnance à certains types de syllabes, et, nous appuyant sur la théorie de Selkirk (1984) et de Klein (1993) qui font de l’écart de sonorité un élément central de la perception de la structure syllabique, nous le considérons comme suffisamment important pour remplir ce rôle.

Cette expérience a donc pour but de déterminer, d’une part, le rôle de la consonne en position d’attaque de la première syllabe et en position d’attaque de la deuxième syllabe et, d’autre part, le rôle qu’est susceptible de jouer le degré d’écart de sonorité entre les phonèmes dans la perception d’un ensemble de graphèmes.

TABLEAU 2. — Règles de composition du matériel à partir d’un exemple de cible : « puro »

L’interaction Substitution et Groupe est significative dans l’analyse par sujets (F(1,46) = 3,89, p < .05) et dans l’analyse par items (F(1,29) = 21,80, p < .01). Nous constatons que la différence entre CM2 et CE1 est plus grande pour la substitution de la consonne C1 que pour la consonne C2 ; et que les enfants de CM2 mettent moins de temps à prendre leur décision lorsque la substitution se trouve sur la première syllabe que lorsqu’elle se trouve sur la seconde alors que c’est l’inverse pour les enfants plus jeunes de CE1.

L’interaction Sonorité et Groupe est significative dans l’analyse par items (F(1,29) = 4,47, p < .04). Les deux groupes se comportent à l’inverse l’un de l’autre. Les CM2 répondent à l’attente formulée dans l’hypothèse ; l’écart de sonorité le plus grand sur la première syllabe induit les temps de décision les plus courts : 1 078 ms vs 1 136 ms ; les CE1 : 1 600 ms vs 1 560 ms ne sont pas aidés par ce facteur.

Le facteur Substitution est significatif (Fs(1,46) = 5,95, p < .01) et (Fi(1,29) = 7,03, p < .01). Le nombre d’erreurs augmente lorsque la substitution de consonne intervient dans la seconde syllabe : 50 vs 39 %. Cela est en accord avec notre hypothèse d’une prédominance perceptive de la première syllabe.

Le facteur Sonorité est significatif (Fs(1,46) = 14,62, p < .0004) (Fi(1,29) = 88,91, p < .0001). Le pourcentage d’erreurs est moindre lorsque l’écart de sonorité est maximum sur la deuxième syllabe : 31 vs 57 %. Nous constatons que ce facteur modifie la prégnance perceptive de la première syllabe et aide à l’identification de la seconde syllabe.

L’interaction Groupe et Sonorité est significative dans l’analyse par items, F(1,29 = 7,75, p < .009), et conforte le résultat précédent. Le pourcentage d’erreurs entre l’écart minimum sur la première ou la deuxième syllabe est plus grand pour les CM2 que pour les CE1. On peut supposer que lorsque l’écart de sonorité est maximum, > 3, sur la seconde syllabe, il est un point fort de fixation de l’attention et que, en rendant plus saillante la seconde syllabe, il permet de prendre des indices jusqu’à la fin du pseudo-mot.

Les enfants de CE1 et de CM2 font moins d’erreurs lorsque l’écart de sonorité maximum se situe sur la seconde syllabe. Les items porteurs en seconde syllabe de l’écart de sonorité maximum induisent des temps de réponse plus courts pour les enfants de CE. C’est l’inverse pour les CM2. Nous analysons ce résultat comme la réalisation de deux processus différents de traitement. Nous suggérons que, pour les enfants de CE1, l’accentuation de la dernière syllabe dans la langue orale française donne du poids aux informations que porte la seconde syllabe dans notre expérimentation. Nous interprétons ce fait en terme d’évolution dans l’apprentissage ; les plus jeunes apprenants suivent les règles de l’accentuation phonologique, la dernière syllabe en français, alors que les apprentis plus âgés, ayant déjà intégré la régularité de leur langue et la non-pertinence ou la non-prégnance de l’élément phonologique accent dans celle-ci, lui accordent moins d’attention. Le facteur écart de sonorité joue un rôle important, en modifiant les rapports intersyllabiques et en renforçant le facteur accent, au moins au début de l’apprentissage, pour donner du poids à la dernière syllabe.

Partant de l’hypothèse que plus une structure est canonique, plus elle est disponible et accessible, nous voulons vérifier dans l’expérience 3 que la forme de la structure syllabique influe sur l’effet de la consonne d’attaque dans le processus de traitement de l’information écrite. Les expériences précédentes ayant montré que le facteur écart de sonorité, en influençant la représentation syllabique, jouait un rôle dans la discriminabilité des éléments syllabiques, nous devons également mieux en évaluer l’effet en comparant entre elles deux expériences dont la seule différence porte sur ce facteur (expériences 3 et 4).

Deux types d’amorces étaient liées aux cibles :

Expérience 3

Amorces : baniv, paliv ; Cible : paniv

Amorces : bavni, pavli ; Cible : pavni

Expérience 4

Amorces : nivba, livpa ; Cible : nivpa

Amorces : nibav, lipav ; Cible : nipav.

Le temps de réponse moyen est significativement plus court pour les enfants de CM2 que pour ceux de CE1 : expérience 3 : 761 vs 988 ms (Fs(1,46) = 12,13, p < .001) et (Fi(1,14) = 246,99, p < .0001) ; expérience 4 : 809 vs 1 098 ms (Fs(1,46) = 8,24, p < .006) et (Fi(1,14) = 619,76, p < .0001).

Le facteur Position est significatif dans l’analyse par sujets : expérience 3 : (F(1,46) = 10,92, p < .001), et dans l’analyse par items : expérience 3 : (F(1,29) = 134,95, p < .0001) ; expérience 4 : (F(1,29) = 14,63, p < .0006). Les sujets décident plus rapidement lorsque la substitution de consonne intervient à l’attaque de la première syllabe que lorsqu’elle intervient à l’attaque de la deuxième syllabe 996 vs 1 107 ms pour l’expérience 3 et 1 042 vs 1 085 ms pour l’expérience 4. Ce résultat est compatible avec l’hypothèse d’un appui attentionnel fort sur la première syllabe lors de l’identification.

Le facteur Structure syllabique est significatif, dans l’expérience 4, dans l’analyse par sujet (F(1,46) = 4,17, p < .04) et dans l’analyse par items (F(1,29) = 30,92, p < .0001). La structure syllabique CV/CVC demande un temps de traitement plus long que la structure syllabique CVC/CV : 1 095 ms vs 1 032 ms, vraisemblablement parce que, dans cette expérience, le poids de la structure CV en seconde syllabe est renforcé par le fait de porter l’écart de sonorité maximum.

L’interaction Groupe et Structure syllabique, dans l’expérience 3, est significative dans l’analyse par sujets (F(1,46) = 8,78, p < .004) et dans l’analyse par items (F(1,29) = 51,11, p < .0001). Dans l’expérience 4, elle est marginalement significative dans l’analyse par sujets (F(1,46) = 3,67, p < .06) et significative dans l’analyse par items (F(1,29) = 20,65, p < .0001).

Le temps de réponse moyen des CM2 dans l’expérience 3, est plus important pour la structure CVC/CV que pour la structure CV/CVC et sensiblement le même dans l’expérience 4, c’est l’inverse pour les CE1 dans les deux expériences. La différence entre les temps de rejet des enfants deux groupes d’âge est plus importante pour la structure canonique CV/CVC que pour la structure CVC/CV : les différences sont égales à 400 et 239 (expérience 3) contre 334 et 216 (expérience 4). Les enfants de CM2 privilégient la première syllabe dont la prégnance perceptive est renforcée par la forme de la structure CV, alors que les CE1 opèrent un traitement sur les deux syllabes et, pour eux la position de la structure CV en deuxième syllabe renforce sa perceptibilité. La structure apparaît comme un élément de vitesse d’identification.

L’interaction Groupe et Position est significative, dans l’expérience 4, dans l’analyse par items (Fi(1,29) = 9,42, p < .004). La différence entre les enfants de CM2 et de CE1 est plus grande lorsque la substitution de phonème intervient sur la syllabe 1 que sur la syllabe 2. La faible différence existant pour les CE1 entre les positions syllabe 1 et syllabe 2 indique la prise en compte par ces enfants de l’écart de sonorité maximum sur cette syllabe alors que pour les CM2, la première syllabe reste le lieu privilégié de détection. Cela est en accord avec l’hypothèse que nous avons proposée.

Les erreurs sont plus nombreuses lorsque la substitution se situe sur la seconde syllabe que sur la première : 64 vs 32 % pour l’expérience 3, Fs(1,46) = 107,58, p < .0001 et Fi(1,29) = 319,83, p < .0001 et 65 vs 41 % pour l’expérience 4, Fs(1,46) = 22,79, p < .0001 et Fi(1,29) = 76,48, p < .0001.

L’interaction Position et Groupe est significative dans l’analyse par item (F(1,29) = 6,34, p < .01). Alors que les enfants de CM2 font moins d’erreurs que les enfants de CE1 lorsqu’il y a substitution de consonne sur la première syllabe, nous constatons un résultat de sens inverse sur la seconde syllabe. Cela indique que la seconde syllabe portant un écart de sonorité maximum apporte plus d’information aux CE1 qu’aux CM2.

L’interaction Groupe et expérience est significative dans l’analyse par item (F(1,14) = 8,97, p < .009). L’écart entre les temps de réponse aux expériences 3 et 4 est la moitié en CM2 de celui qu’il est en CE1 ; l’écart entre les temps de décision des deux groupes est plus grand pour l’expérience 4 que pour l’expérience 3, ce qui témoigne d’une difficulté plus grande pour les sujets à identifier les items de l’expérience 4 que ceux de l’expérience 3.

L’interaction Groupe et expérience est significative dans l’analyse par items (F(1,14) = 5,14, p < .03) et marginalement significative dans l’analyse par sujets (F(1,46) = 3,50, p < .06). Le pourcentage d’erreurs est constant, 24 %, pour les enfants de CM2, et il est plus important pour l’expérience 4, 28 %, que pour l’expérience 3, 19 %, pour les enfants de CE1. Il semble qu’un faible écart de sonorité, < 3, sur la première syllabe entraîne une précision moins grande de l’appréciation de la similitude par les enfants de CE1.

L’interaction Structure syllabique et expérience est significative dans l’analyse par items (F(1,29) = 9,01, p < .005). La différence entre les structures CV/CVC et CVC/CV est plus grande pour l’expérience 4 que pour l’expérience 3 (63 ms vs 17 ms) et la différence entre les expériences 4 et 3 est positive et importante pour CV/CVC alors qu’elle faible et négative pour CVC/CV. Ceci peut s’expliquer par le relief donné à la syllabe CV dans la structure CVC/CV de l’expérience 4.

Nous constatons, (Fi(1,29) = 20,48, p < .0001)), que la différence de temps de réponse entre la substitution sur la syllabe 1 et la substitution sur la syllabe 2 est plus grande dans l’expérience 3 que dans l’expérience 4 (111 ms vs 43 ms) ; et que la différence entre l’expérience 4 et l’expérience 3 est positive et importante (46 ms) lorsqu’il y a substitution de consonne sur la syllabe 1 alors qu’elle est négative et plus faible (22 ms) lorsqu’il y a substitution de consonne sur la syllabe 2, ce qui confirme le rôle de l’écart de sonorité.

L’interaction expérience et Groupe est significative dans l’analyse par sujets (F(1,46) = 4,87, p < .03) et dans l’analyse par items (F(1,29) = 30,61, p < .0001). Les enfants de CE1 font moins d’erreurs lors de l’expérience 4 que lors de l’expérience 3 (49 vs 54 %) alors que les CM2 ont un taux d’erreurs moindre dans l’expérience 3 comparée à l’expérience 4 (42 vs 54 %). Ce résultat correspond à ce que nous attendions. Dans l’expérience 3, les CM2 sont « privilégiés » par le fait que la première syllabe porte l’écart de sonorité maximum, alors que les CE1, qui semblent attribuer une importance similaire aux deux syllabes, sont moins « favorisés ».

L’interaction expérience et Position est significative dans l’analyse par item (F(1,29) = 6,49, p < .01). La différence entre la substitution de la consonne en attaque de la syllabe 1 et de la syllabe 2 est plus importante (32 % vs 26 %), dans l’expérience 3 que dans l’expérience 4. La différence entre les expériences 3 et 4 est plus importante lorsque la substitution de la consonne intervient en attaque de la syllabe 1 qu’en attaque de la syllabe 2.

La comparaison des expériences 3 et 4 permet de faire ressortir le fait que l’amplitude de l’écart de sonorité interphonémique sur une syllabe particulière d’items bisyllabiques modifie la perception de ces items et leur identification. Le facteur écart de sonorité renforce l’effet du facteur structure syllabique et module l’effet du facteur position.

Les résultats de la première expérience ainsi que ceux des expériences 3 et 4 viennent conforter ceux de Marouby-Terriou et Denhière (1994). Ils montrent la prééminence perceptive de la syllabe canonique CV sur les autres structures syllabiques. La forme syllabique CV assure un accès plus facile à l’identification des items Écrits. Ces résultats sont congruents avec les résultats de Treiman (1992) qui montrent l’importance de la forme syllabique sur le traitement de mots, ainsi qu’avec ceux rapportés par Sprenger-Charolles, Siegel (1997) et Ferrand et Segui (1998).

Nous avons également fait ressortir la position privilégiée de la première syllabe comme point fort de repère dans le traitement de l’information Écrite. Que ce soit pour le repérage de substitutions ou d’inversions de phonèmes dans la première expérience ou de substitutions seules dans les expérimentations suivantes, la première syllabe est toujours inductrice de temps de réponse plus courts et de taux de réponses correctes plus élevés. Fowler, Treiman et Gross (1993) ont montré que, dans la segmentation des mots, l’attaque de la première syllabe permet de déterminer le contour du mot. C’est donc un indice perceptif important. Par ailleurs, les études de Bastien et Bastien-Toniazzo (1994) et Bastien-Toniazzo (1995) portant sur l’acquisition du langage écrit montrent que, très rapidement, les enfants repèrent la présence de quelques lettres dans le mot, de préférence celles placées en position initiale et que, dès ce moment-là, le caractère saillant de la première syllabe est mis en place. Il vient alors se rajouter perceptivement au caractère auditif saillant que la première syllabe orale possède déjà.

Cependant, la quatrième expérience montre que le poids de cette syllabe est modulé en fonction de l’écart de sonorité qu’elle porte. L’hypothèse du rôle de l’écart de sonorité comme indice saillant pris en compte par le système de traitement se révèle pertinente. Dans la deuxième expérience, les substitutions réalisées sur les syllabes porteuses d’un écart de sonorité supérieur ou égal à 3 sur l’échelle de sonorité conduisent à une réponse plus rapide et plus souvent exacte que les syllabes portant un écart de sonorité inférieur à 3. Cela conforte le principe, posé par Selkirk (1984), d’un écart interphonémique supérieur à 3 nécessaire pour être repéré de façon fiable par le système perceptif. Le déplacement de l’écart de sonorité maximal sur la seconde syllabe des items dans l’expérience 4 par rapport à l’expérience 3 a pour conséquence une délimitation forte des frontières syllabiques et une plus grande perceptibilité de la seconde syllabe, en particulier pour les enfants de CM2. Cet écart de sonorité est déterminé par la valeur de sonorité et de force articulatoire de chaque segment voyelle et consonne. La première expérience a montré que le segment consonne et le segment voyelle ne sont pas traités de manière équivalente par le système perceptif. La substitution de consonne est plus facilement identifiée par le jeune lecteur que la substitution de voyelle. C’est cette différence, exprimée par Klein (1993) en termes de PILS de sonorité et de consonanticité antagonistes, qui est recherchée par le système de traitement de l’information afin de déterminer le contour syllabique. L’importance de la hiérarchie sonore à l’intérieur de la syllabe a, par ailleurs, été bien démontrée, en particulier par Treiman (op. cit.).

Enfin, nous avons observé, lors de la première expérience, un décalage important entre les enfants de CM2 et de CE1 en faveur des CM2, aussi bien en temps de réponse qu’en pourcentage de réussite ; cette différence atteste d’un apprentissage entre les deux niveaux. Dans les deux cas, un processus d’ordre phonologique intervient. Les résultats des enfants de CE2 qui correspondent tantôt à ceux de CE1, tantôt à ceux de CM2, ne permettent pas de tirer de conclusions nettes sur leur processus de traitement des items écrits. Nous émettons l’hypothèse qu’à ce stade d’acquisition, les connaissances d’ordre orthographique qui commencent à s’élaborer viennent perturber le mécanisme d’ordre phonologique, la médiation phonologique, qui était utilisée préférentiellement jusque-là. Devant des pseudo-mots, aucune stratégie privilégiée et efficace d’identification n’est intégrée par ces enfants. Les enfants de CM2, quant à eux, ont assimilé les différentes formes de stratégie et, en fonction de la situation, allouent des poids différents à une forme de traitement ou à une autre.

En nous référant aux différences de traitement des réponses « oui » et « non » par les enfants de CE1, qui privilégient la recherche de la similitude, et les enfants de CM2, qui recherchent la différence, nous suggérons qu’en début d’apprentissage, les enfants opèrent sur les similitudes et fonctionnent par analogie sur ces dernières comme l’ont montré en particulier Gombert (1997) et Goswani, Gombert et Fraca de Barreira (1998) ainsi que Bastien-Toniazzo, Blaye et Cayol (1997) pour le plan visuel. Les enfants repèrent très tôt, dans le langage oral, le segment voyelle, facilement perceptible, puis émerge la conscience phonologique du segment sur lequel s’effectue le calcul différentiel, à savoir la consonne. Par l’apprentissage de l’écrit, la connaissance explicite de la relation graphème-phonème peut s’élaborer.

Ce travail demande à être poursuivi par l’application des résultats des expérimentation à des situations concrètes, d’une part auprès de très jeunes apprentis lecteurs, de lecteurs experts, d’analphabètes et d’illettrés et, d’autre part, auprès de patients cérébro-lésés ou atteints de maladie dégénérative.