Il faut être deux. Et il y a évidemment obligation de tenir compte du savoir de l’autre afin de s’adapter et de pouvoir communiquer.

La question qui se pose en fait est donc : « Comment communiquer avec un enfant sourd ? »

C’est à cette question que l’on va s’attacher ici tout d’abord, et donc présenter certaines spécificités cognitivo-culturelles et linguistiques de l’enfant sourd. Cela suppose de mettre en évidence les spécificités, plutôt que de les cacher suivant une perspective politiquement correcte où toute différence est niée, confondant différence et supériorité-infériorité.

De notre point de vue, on ne peut se contenter des seules perspectives philosophiques rabâchées depuis plusieurs siècles sur l’égalité (ou non) des sourds et des entendants, sur la beauté (ou non) de la langue des signes, pour permettre aux parents d’enfants sourds, aux éducateurs, de comprendre non seulement leurs rapports à l’enfant, mais encore ses besoins mêmes.

Plutôt que de persister dans ces débats idéologiques stériles qui, in fine, sont au désavantage des enfants sourds que l’on prétend éduquer, il semble préférable de reprendre les choses où elles en sont, faire un état des lieux des connaissances et non-connaissances concernant certains points fondamentaux du développement de l’enfant sourd et de sa scolarisation.

D’un point de vue historique, il serait bon de revenir sur les erreurs, errements, de toute une catégorie de scientifiques, médecins et psychologues, dont les méthodes de recherche et d’action ont contribué à façonner et entretenir les mythes qui ont la vie dure, que ce soit envers la langue des signes ou le développement intellectuel.

Il convient donc de montrer, d’insister à nouveau ici en quoi l’enfant sourd, d’un point de vue individuel, n’est pas un handicapé intellectuel ou physique (il n’y aura handicap que par la situation de communication dans laquelle l’adulte ne saura ou ne voudra pas prendre en compte les besoins cognitifs de l’enfant), et surtout quels sont, le cas échéant, ses besoins et aptitudes. Ceux-ci ne peuvent être tous abordés, notamment pas les aptitudes visuelles, l’imagerie mentale, particulièrement développées chez les sourds signeurs (voir Emmorey, 2002). De même, on pourra nous reprocher une perspective non suffisamment ethnologique, culturelle, affective : il y a tellement de dimensions en jeu dans le développement de tout enfant, qu’il soit sourd ou entendant, que seule une encyclopédie telle celle de la Gallaudet University Press en 3 volumes (Cleve, 1987) saurait les aborder, encore qu’elle devrait être constamment mise à jour.

Il faut tout d’abord considérer sa langue. L’article de Geneviève Le Corre présente ici la LSF, langue des signes française, car nous supposons que la langue française n’a pas à être elle-même présentée !

Nous avons délibérément choisi un auteur français qui se démarque de la théorie prédominante en France (à savoir, celle des structures de grande iconicité développée par Christian Cuxac, 2000, et son équipe de l’Université de Paris VIII), non par rejet de cette théorie à laquelle je dois beaucoup, mais afin d’élargir le débat à des points de vue moins souvent abordés en France alors que certainement tout aussi pertinents.

Puis on considère le développement linguistique des enfants signeurs natifs, nés de parents Sourds (le terme « sourd » renvoie au statut audiologique ; « Sourd », à l’affiliation culturelle et linguistique). Bien sûr, tous les enfants sourds ne naissent pas de parents sourds signeurs, seuls 4 % d’entre eux le sont (Mitchell & Karchmer, 2004). Mais ils donnent une idée du potentiel des enfants sourds en général, une idée des possibilités. Certes, le mythe des enfants sourds de parents sourds comme référents ultimes des capacités idéales des enfants sourds tend à se briser. Brenda Schick nous présente néanmoins ce qui peut fournir le cadre général du développement signé des enfants exposés précocement à la LSF.

Qu’en est-il des autres cas, non abordés par Schick ici mais que l’on trouvera évoqués dans un autre excellent chapitre (Schick, 2006) ? Les parents non signeurs pourront apprendre la LSF, pendant un certain temps échangeront avec leur enfant en mélange de syntaxe française et de vocabulaire signé (soit, du « français signé »). Et, pourtant, ces enfants développeront d’eux-mêmes des structures apparemment plus proches d’une langue signée, de la LSF, que de la langue orale. Et c’est surtout sur ce point que nous voulons insister : même maladroite, la communication s’établira, qui amènera l’enfant à développer ses capacités cognitives langagières de base, par l’échange, et ses aptitudes métacognitives et sociales.

Le présent article de Schick répond également indirectement à une remarque dépréciative souvent formulée, selon laquelle la langue des signes serait une langue facile à apprendre. Schick montre au contraire, et en dépit des différences fondamentales entre langues signées et langues orales mises en évidence par Le Corre dans ce numéro, la relative similitude, mutatis mutandis, du développement de la langue des signes et de la langue orale, chez les locuteurs natifs.

Mais tout est-il communication ? Suffit-il de se focaliser sur les besoins linguistiques pour que l’enfant développe pleinement ses capacités cognitives, affectives, etc. ? On peut en douter : encore faut-il prendre en considération les besoins cognitifs et culturels, les spécificités de l’enfant.

Marschark nous présente donc ce développement cognitif, en se restreignant aux domaines liés à la scolarisation des enfants et adolescents sourds. Selon son habitude, Marschark, auteur non conventionnel, dépasse le stade du politiquement correct selon lequel l’enfant sourd est comme un entendant qui n’entend pas. Cette optique est généralement défendue par les chercheurs ou éducateurs refusant l’idée de différence, car la différence est ressentie comme forcément infériorité de l’un (enfant sourd) sur l’autre (enfant entendant). Cela alors même que d’autres chercheurs ont pu montrer que des différences existent réellement dans certains domaines cognitifs, et en faveur des sourds plutôt que des entendants (e.g., Bellugi, O’Grady et al., 1990, pour le visuo-spatial ; Courtin, 2000, pour le métacognitif) ! Cependant Marschark dépasse encore ce point de vue, et s’attarde sur les difficultés réellement rencontrées par les enfants et étudiants sourds aux États-Unis, i.e. à un niveau de qualité de scolarité encore jamais atteint, même en rêves, en France. Cela pourra paraître déprimant, voire dangereux à certains, mais il s’agit aussi d’apprendre des expériences pédagogiques menées aux États-Unis pour que, dans la nécessité de rattraper notre retard, nous ne fassions pas les mêmes erreurs que ceux qui nous ont devancés.

Une des nombreuses conclusions qui se dégagent de l’article de Marschark, c’est qu’une politique qui ne serait « que » bilingue (ou, pour les tenants d’un oralisme pur, que oral-écrit à 100 % par recours à la vélotypie) est condamnée à un échec relatif si elle n’inclut pas en outre une perspective biculturelle, dans laquelle le style cognitif des enfants (et adultes) sourds sera reconnu comme tel, les besoins culturels des enfants réellement pris en compte et non niés au profit d’une perspective politiquement correcte où « les sourds sont seulement des entendants qui n’entendent pas » à qui il faut simplement de la LSF.

Face à tout cela, deux questions essentielles se posent généralement aux parents et éducateurs : quid du français écrit, de l’idée reçue et sauvagement entretenue de tous côtés (on l’a retrouvée lors des débats au Sénat des amendements à la Loi sur l’égalité des chances, en 2005) selon laquelle, si l’enfant apprend la LSF, s’il n’oralise pas, il ne pourra pas écrire et lire correctement en français. Le corollaire : implantez les enfants sourds.

Concernant le français, sujet d’inquiétude bien compréhensible de la part des parents souhaitant que leur enfant sourd s’épanouisse pleinement et puisse accéder, plus tard, à un emploi stable, la relation au langage écrit paraît difficile à appréhender, ce d’autant plus que l’on est toujours incapable de comprendre, que le débat est toujours ouvert quant à savoir comment l’enfant entendant lui-même apprend à lire et écrire ! Chez l’enfant sourd, le problème est posé de façon particulièrement superficielle. Lire et écrire n’est pas que décoder des mots, processus pour lequel la voie indirecte, phonologique, l’oralisation, est certes la plus efficace. Il y a ensuite tout un travail conceptuel, exécutif, métalinguistique (Wilbur, 2000 ; Courtin, 2005), sur lequel l’oralisation n’intervient nullement, mais les connaissances générales conceptuelles, inférentielles et structurelles acquises par la communication, qui peut très bien se faire en LSF. Niederberger présente donc ici quelques données montrant en quoi langue des signes et français écrit ne sont pas incompatibles, même en l’absence d’oralisation.

Enfin, et résumant un peu le tout, la place de l’interprète en LSF, présentée par G. Paris. Reprenant le tout, car à l’intersection du développement du langage par l’enfant, des capacités en LSF des professeurs, de la politique éducative de l’établissement scolaire, mais s’ajoutant encore d’autres problématiques spécifiques telles que la question de savoir comment rendre le contenu d’un message de l’enfant encore maladroit, correct sur le fond mais erroné dans sa forme. Encore Paris ne s’attache-t-elle, par manque de place / à notre demande, qu’aux problématiques centrées sur l’enfant. Il serait également intéressant de discuter des aptitudes nécessaires à l’interprète pour ce travail cognitif fantastique sous-tendant la traduction en simultané d’une modalité linguistique et d’une culture vers une autre totalement différente.

Bref, comme pour chaque autre article, tout n’est pas dit (il y a trop à dire !) mais amorcé, chacun est libre ensuite de contacter les auteurs.

Sujet délicat, mais maintenant inévitable, que l’on soit pour ou contre, l’implant cochléaire, et plus précisément ce qu’il peut apporter et ne peut pas apporter, est présenté ici succinctement (voir Spencer & Marschark (éd.), 2006, pour des présentations exhaustives). Bien sûr, l’implant en lui-même est insuffisant, il faut y ajouter une vaste rééducation pour que l’enfant puisse comprendre ce qu’il perçoit. Il est même parfois préférable, comme le montrent Leybaert & Colin, d’adjoindre un code visuel (le LPC) afin que l’apport de l’implant soit optimal.

Les implants semblent alors indéniablement utiles à la perception, s’ils sont utilisés de façon non exclusive d’un accompagnement visuel (LSF, LPC), encore que dans la plupart des études les évaluations sont faites en situation artificielle de silence (contrairement à une recherche présentée par Leybaert et Colin ici, où une condition inclut du bruit), alors que dans la vie quotidienne le bruit est omniprésent. Les performances en situation plus naturelle de bruit sont alors objectivement moindres (voir les travaux du GRAEC, dirigé par le P^r Lorenzi, Université de Paris V, hhhhhttp:// lpp. psycho. univ-paris5. fr/ -GDR-GRAEC-html). Enfin, à un niveau cognitif supérieur à celui de la perception, les bénéfices de l’implant cochléaire restent sujets à caution, notamment quant au développement métacognitif-social (voir Peterson, 2004, et ce volume), mais ces recherches sont encore insuffisamment nombreuses pour qu’on puisse réellement se prononcer.

En conclusion, nous espérons, avec ce numéro thématique, ne pas faire croire aux parents d’enfants sourds que leur enfant aura les mêmes possibilités qu’un enfant entendant, principalement du fait des dispositifs scolaires actuels en France (cf. Bertin, Paris), problème plus ou moins indépendant de la modalité linguistique langage de l’enfant (cf. Le Corre, Shick, Niederberger). Mais il s’agit également de ne pas faire croire non plus, dans une perspective idéologique inverse, qu’un enfant sourd implanté est un enfant entendant, qu’un implant peut pallier le problème de la scolarité : les possibilités au niveau perceptif semblent indéniables (cf. Leybaert) mais plus douteuses à un niveau supérieur (cf. Peterson).

Nous espérons plutôt donner une idée, même très restreinte, des différentes variables entrant en compte dans le développement de l’enfant afin d’éviter toute simplification abusive du problème actuel et les « y’a qu’à » habituels qui l’accompagnent. Avec, comme idée première d’accompagnement de l’enfant sourd : le considérer comme un enfant ayant besoin qu’on échange avec lui (cf. Peterson), tout en prenant en compte ses besoins cognitifs, culturels (cf. Marschark) et, évidemment, affectifs.