La demande de bilan est faite au psychopédagogue par les thérapeutes consultants, au cours des entretiens préliminaires avec une famille dont la demande d’aide pour leur enfant, est centrée sur le scolaire et plus particulièrement, les mathématiques. Cette demande de bilan a pour objectif d’apporter des éléments de réponse quant à la nature des difficultés que l’enfant rencontre avec les mathématiques. Ces éléments de réponse peuvent donner un éclairage complémentaire sur la problématique de l’enfant ou confirmer le consultant dans ce qu’il en a déjà perçu. Le bilan peut aussi être l’occasion pour l’enfant, de rencontrer les personnes susceptibles de l’aider. Lors de ce premier contact, il peut entrevoir la possibilité d’établir une relation privilégiée avec un thérapeute et d’instaurer avec les mathématiques une relation autre que celle qui existe alors. Le bilan peut aussi rassurer certains parents très défendus et inquiets de rencontrer des psychologues : avec le scolaire, ils sont en terrain connu et les mathématiques, apparemment neutres, ne constituent pas un danger. Ainsi, lorsque la demande des parents, via le consultant, est axé uniquement sur le scolaire, y répondre par un bilan a pour effet non seulement de les satisfaire mais peut aussi créer une ouverture qui leur permettra de formuler autrement leur demande.

Ce sont surtout des adolescents en difficultés d’apprentissage, qui nous sont adressés pour un bilan en mathématiques. Ils peuvent être en échec électif, ancien et massif, récent et léger ou connaître des difficultés subites et passagères. Ils entretiennent une relation affectivée avec les mathématiques, pouvant les détester, les adorer, y être indifférents. Ils les investissent d’amour ou de haine, transformant l’objet mathématique en un objet utilisable dans leur dynamique psychique.

1. Cet échec ou ces difficultés ne sont le plus souvent qu’un symptôme scolaire, par lequel ils tentent de faire entendre un mal plus intérieur. La signification symptomatique de l’échec, renvoie alors à l’organisation totale du sujet et à ses investissements. En effet, contrairement à ce qu’on pense des mathématiques, comme étant purement abstraites, logiques, décharnées, l’imaginaire est présent dans le raisonnement mathématique.

2. Jacques Nimier [*] a montré que tout sujet établit avec les mathématiques, une certaine relation d’objet, « c’est-à-dire que le sujet a avec les mathématiques une relation qui est le résultat complexe et total d’une certaine organisation de la personnalité, d’une appréhension plus ou moins fantasmatique des objets et de tels types privilégiés de défense ». Le sujet fait alors subir une déformation à l’objet, pour le faire sien, pour l’investir. Ainsi, à trop ou à mal investir les mathématiques, ces adolescents sont dans l’incapacité de fonctionner normalement, trop pris par les affects, qui viennent perturber leur activité de penser et leur relation au savoir. Cependant, ils ont le plus souvent un niveau intellectuel normal et ne sont pas toujours dépourvus de connaissances.

Le bilan, terme d’usage courant et ancien dans l’institution, n’est donc pas à entendre dans le sens d’une évaluation des capacités et des connaissances de l’adolescent, du fait que nous ne disposons pas d’instruments de mesure et que nous n’avons ni le temps ni pour objectif d’en faire état. Ce n’est pas non plus un examen, car il n’est pas question de rendre compte d’un niveau scolaire même si nous pouvons le percevoir. Notre référant est l’objet culturel mathématique, qui avec son code et sa loi en font un système normatif nous servant de repère. D’où se dégage, par ce qui est hors de son champ, ce que nous considérons comme étant du domaine pathologique.

Le bilan est une investigation de cet investissement des mathématiques par l’adolescent, selon deux axes : en verticalité, celui de sa relation avec les mathématiques au cours de son histoire scolaire et en horizontalité, celui de son mode de fonctionnement actuel lors d’activités mathématiques. C’est dans une écoute clinique, que nous tentons de repérer, à partir des conduites et des comportements, l’origine et la nature de ses difficultés : peur, angoisse, inhibition, incompréhension, lenteur, manque d’étayage, absence de repères, fragilité narcissique, attitude surmoïque défendue, dépendance, besoin de maîtrise, évitement, excitation, transgression des interdits, non respect des règles, absence ou contrôle des affects, agressivité, opposition, passivité, etc. Ce qui fait signe et qui nous intéresse, dans le fonctionnement de l’adolescent, se situe en écart, en contradiction, en conflit, avec ce qui est exposé dans l’objet et ce qui est caché du sujet. C’est lorsqu’apparaît un événement de rupture provoquée par une faille dans le discours logique, autrement dit une erreur, que l’adolescent donne à voir quelque chose de l’ordre du fantasme qu’il dépose inconsciemment comme indice clinique. C’est dans cet écart à la norme, à de l’institué, à de l’attendu, que survient l’effet de surprise avec lequel nous est donné la possibilité de découvrir et d’entendre quelque chose de la problématique de l’adolescent et où s’ébauche une trace de sens.

Le bilan ne se conclut pas par la pose d’un diagnostic. À la fin du bilan, un retour en est fait à l’adolescent, avec précaution, compte tenu des affects mobilisés, de ce qu’il peut entendre et sachant que des effets psychiques se sont déjà produits. Dans certains cas, le bilan est déjà le début d’une restauration narcissique, l’occasion de faire tomber des défenses et de dédramatiser le problème de l’échec sans qu’il soit pour autant résolu.

Le bilan ne conduit pas nécessairement à une indication de prise en charge en psychopédagogie des mathématiques, même si l’enfant et les parents en font la demande. Ce traitement peut ne pas convenir aux enfants trop inhibés ou trop mis à mal par les mathématiques ou chez qui les résistances seraient renforcées, ainsi que ceux pour qui la demande se révélerait être autre. La proposition d’aide pour l’enfant, est faite à la famille, par le consultant, après avoir été élaborée en équipe, en prenant en compte à la fois le contenu du bilan, le désir de l’enfant et sa capacité d’investissement de la relation au psychopédagogue et à l’objet de connaissance.