Le temps serait donc du mouvement. Le temps peut-il alors se réduire à sa mesure ? Le mouvement que nous lisons sur notre montre n’est qu’une représentation du temps parmi d’autres inventées par l’homme pour mesurer son écoulement. Or, le temps subsiste en dehors de ses représentations. Mais alors qu’est réellement le temps ? Qu’importe après tout ce qu’est le temps, qu’importe même qu’il existe ou non : si l’homme en fait l’expérience, s’il est capable de l’estimer avec précision, alors c’est que psychologiquement il existe.

Sur cette idée, les psychologues ont laissé les philosophes et les physiciens débattre de la véritable nature du temps, pour essayer quant à eux d’étudier sa réalité psychologique à travers les sensations et les comportements humains. Ils ont été conduits à envisager de nouvelles hypothèses de travail. L’animal ne serait-il pas, comme l’homme, capable d’estimation temporelle précise ? Ne posséderaient-ils pas en commun un « sens du temps » ? Dans ce cas, l’organisme doit être doté d’un mécanisme interne de mesure du temps. Quel est-il ? Est-il fonctionnel dès le plus jeune âge ? Si oui, comment expliquer les difficultés rencontrées par les jeunes enfants pour estimer correctement le temps ? Relèvent-elles d’un problème spécifique de mesure du temps ou d’une question plus générale d’attention ou de mémoire ?

Ces vingt dernières années, ces diverses questions ont suscité un véritable regain d’intérêt pour l’étude du temps. Toutefois, les recherches restent encore rares en psychologie du développement. Nous essaierons néanmoins d’en faire ici une synthèse afin de donner une idée générale des différentes compétences précoces de l’enfant relatives au temps.

Ainsi, faute de représentation d’un temps absolu permettant, entre autres, de situer des événements sur une échelle temporelle, des notions aussi évidentes pour l’adulte que la durée d’une vie entière et les générations leur sont inaccessibles. Dites à un enfant de 3-4 ans : « Ton arrière-grand-mère est la mère de ta mamie, et ta mamie, la maman de ta maman », et il vous regardera avec étonnement. Pour lui, tout cela est tellement bizarre ! Non seulement il n’a jamais vu cette arrière-grand-mère, mais en plus sa maman n’est pas un enfant, et sa mamie n’a pas d’autre statut que celui d’être sa grand-mère.

De même, jusqu’à 4 ans, les enfants sont incapables de se représenter un intervalle temporel séparant deux événements. Pour eux, le temps est celui de l’action et non un temps vide où rien ne se passe. Aussi, quand on leur demande de reproduire deux événements séparés par un intervalle temporel, reproduisent-ils deux événements successifs sans intervalle entre les deux, ou se contentent-ils de produire un seul événement sans borner l’intervalle temporel.

Jusqu’à 4 ans, l’enfant sait donc comment faire du temps sans pour autant savoir qu’il fait du temps. Mais les choses vont vite changer, car il va commencer à prendre conscience du temps comme en témoigne l’émergence, vers 4-5 ans, de la capacité à produire des intervalles temporels précis. En fait, l’idée de temps ne va pas s’imposer à lui comme une représentation a priori, comme quelque chose existant en dehors de lui. Elle va progressivement émerger à travers les régulations initiales de ses actions, quand le temps est éprouvé du dedans (Droit-Volet, 2000). La notion de temps se construit donc progressivement pour finalement être maîtrisée à 8 ans.

Cette capacité de discrimination temporelle s’avère toutefois plus précoce pour la perception auditive que pour la perception visuelle. Alors qu’à 2 mois, ils sont déjà capables de discrimination temporelle pour des sons ou des séquences auditives rythmiques, ils restent en effet insensibles jusqu’à 6 mois aux modifications des paramètres temporels d’un stimulus visuel. Pour la perception visuelle, comme l’a montré Lewkowicz (1989), ce sont le mouvement et la quantité d’information qui prédominent sur la durée. En revanche, la capacité de discrimination temporelle est une caractéristique de base de notre système de traitement de la parole (pour une revue, voir Boysson-Bardies, 1996). Ce qui fait dire à Friedman (1990a) que l’audition est la modalité sensorielle privilégiée du traitement du temps.

Pour des durées plus longues, une sensibilité au temps comparable à celle que nous venons d’évoquer concernant des durées brèves, inférieures à la seconde, n’a pas encore été observée chez le nourrisson. Cependant, de récentes recherches ont réussi à mettre en évidence une telle « sensation de durée psychologique » à l’âge relativement précoce de 3 ans (Droit-Volet et Wearden, sous presse ; Droit-Volet, Clément et Wearden, sous presse). Ainsi les enfants, quel que soit leur âge, font preuve d’une grande sensibilité au temps. Néanmoins les jugements temporels des plus jeunes s’avèrent plus variables. La cause de cette variabilité reste encore inconnue. Cependant, selon notre modèle (Droit et Wearden, sous presse), il semblerait que soit en cause la mémoire des durées, moins bonne chez les plus jeunes enfants. En effet, leur représentation des durées en mémoire serait plus variable du fait d’erreurs d’encodage ou d’oubli plus rapide des durées. Quoi qu’il en soit, les jeunes enfants sont bien capables de discrimination temporelle.

Notre perception du temps est donc susceptible de varier en fonction du rythme de base de cette horloge interne, son accélération augmentant la vitesse du temps subjectif et sa décélération la diminuant. Le temps passe effectivement plus vite sous l’effet de stimulants (amphétamine, caféine) ou de l’élévation de la température du corps et moins vite sous l’effet de sédatifs (somnifère, barbiturique), l’horloge étant accélérée dans un cas et ralentie dans l’autre. Par un processus de « calage » d’une fréquence sur l’autre, des rythmes externes peuvent également perturber la fréquence de base de cette horloge. Des travaux ont montré que la présence de brefs clics sonores ou flashs lumineux (de fréquence située entre 5 et 25 Hz) accélère l’horloge interne et provoque une surestimation du temps (Treisman et Brogan, 1992 ; Treisman et al., 1990 ; Penton-Voak et al., 1996). Chez l’enfant, ce phénomène a également été observé (Droit-Volet et Wearden, en préparation) et cela en l’absence totale de variation due au développement. Aussi s’agit-il d’un phénomène particulièrement robuste que l’on observe à tous les niveaux de l’échelle ontogénétique.

Chez les enfants âgés de 4 à 6 ans, ce type d’erreur est très fréquent, même lorsqu’il leur est clairement stipulé de faire attention au temps qui s’écoule. Le problème n’est pas qu’ils soient incapables d’évaluer ce temps qui s’écoule, mais qu’ils n’arrivent pas à détourner leur attention des informations non temporelles, souvent plus saillantes que les informations temporelles (Levin, 1992). Dans leur modèle sur l’activation-inhibition des représentations mentales, Pascual-Léone et Baillargeon (1994) expliquent que l’aspect prégnant de certaines informations provoque l’activation automatique de schèmes qui s’avèrent parfois dangereux parce qu’inefficaces pour résoudre le problème posé. Par manque de flexibilité attentionnelle, les enfants jusqu’à 5-6 ans n’arrivent pas à inhiber a posteriori ces schèmes pour en trouver d’autres plus appropriés. Autrement dit, ils n’arrivent pas à s’en défaire quand ils les ont à l’esprit. Ainsi, les informations non temporelles activent chez eux des représentations – également non temporelles – qui entravent le traitement de la durée. Faute d’attention, la durée n’est pas encodée et le jugement temporel repose sur les informations non temporelles restant en mémoire selon le principe : plus de quelque chose = plus de temps (par exemple plus de travail = plus de temps ou plus loin = plus de temps) ; nous retrouvons ici les travaux classiques de Piaget (1946) sur les différents stades de construction de la notion de temps. C’est aux alentours de 8 ans que cette erreur de jugement tend à disparaître car les enfants parviennent alors enfin à produire l’effort attentionnel nécessaire au traitement de la durée, autrement dit à orienter de façon volontaire leur attention sur la durée.

En effet, selon les modèles attentionnels, la durée subjective dépend aussi de la quantité d’attention accordée au temps : plus on accorde d’attention au temps et plus la durée subjective est longue. Si on regarde sans cesse sa montre, on va effectivement trouver le temps long. Ce sera la même chose pour un enfant qui aura fini son travail avant les autres et attendra la récréation. En revanche, si cet enfant est occupé à lire ou à jouer, le temps passera pour lui relativement plus vite. Selon les modèles attentionnels, c’est par le jeu de fermeture-ouverture de l’interrupteur décrit précédemment [figure] que l’attention règle la quantité d’impulsions transitant vers le compteur : plus d’attention équivaut à plus d’impulsions et à une durée subjective plus longue. En outre, les deux processeurs, l’un dévolu au temps et l’autre au traitement des informations non temporelles, entreraient en concurrence quant au partage des ressources attentionnelles. Celles-ci étant en quantité limitée, la consommation des ressources par l’un de ces processeurs se ferait donc au détriment de l’autre. Par exemple, plus un exercice requiert d’attention, plus le temps passe vite, car moins d’attention est attribuée au temps qui s’écoule. À l’inverse, plus les contraintes de temps sont fortes pour réaliser cet exercice (« vous avez dix minutes pour faire votre exercice ; passées ces dix minutes, on vous retire un point ! »), plus le risque d’erreurs s’accroît car une partie de l’attention est détournée de l’exercice pour la gestion du temps. Cela a été démontré dans une de nos récentes recherches réalisées auprès d’enfants âgés de 5 à 8 ans, où l’addition d’une tâche d’estimation temporelle à une épreuve de dénomination d’images augmente le nombre d’erreurs de dénomination (Gautier et Droit-Volet, soumis).

Les prédictions des modèles attentionnels de l’estimation du temps, que nous venons de décrire, ont été largement validées par les données de nombreuses expériences réalisées chez les adultes (par exemple Brown, 1997 ; Casini et Macar, 1997 ; Macar et al., 1994). Elles ont été également validées dans nos propres recherches chez le jeune enfant. Cependant, comme la quantité des ressources attentionnelles est plus réduite chez les enfants de 3 et 5 ans que chez ceux de 8 ans, les sous-estimations du temps en situation de double tâche sont souvent plus importantes. De plus, chez les plus jeunes, on observe dans certains cas une sorte de saturation telle que le traitement de la durée n’est plus possible, laissant alors place à une estimation du temps sous forme rétrospective. En utilisant des distracteurs attentionnels, on a ainsi mis en évidence les sous-estimations classiques du temps chez les enfants de 8 ans et des surestimations chez ceux de 5 ans, les stimuli avec distracteurs étant jugés plus longs que ceux sans distracteur (estimation de type rétrospectif) [Droit-Volet et Gautier, soumis]. En somme, demander aux jeunes enfants de gérer le temps en plus de leur travail, c’est les mettre en situation de double tâche et risquer de les faire échouer. Toutefois, grâce à un entraînement approprié, un enfant peut apprendre à gérer le temps et à s’en « libérer ».

Ensuite, vers 4 mois, quand les activités rythmiques spontanées commencent à disparaître, les enfants vont être en mesure de régler leurs actions sur des périodicités purement arbitraires. Au moyen d’un programme de conditionnement opérant, Darcheville, Rivière et Wearden (1993) montrent en effet que les nourrissons de 4 mois apprennent facilement à espacer leurs réponses dans le temps, quand celles-ci sont renforcées à intervalle fixe. Toutefois, des régulations temporelles de l’action aussi précoces s’observent uniquement dans des conditions relativement peu exigeantes sur le plan de l’inhibition motrice, c’est-à-dire dans des conditions où les enfants ont la possibilité d’émettre de temps en temps des réponses.

Dans le cas contraire, où on les oblige à attendre sans répondre, les régulations temporelles sont plus tardives, apparaissant vers 4-5 ans (pour une revue voir Droit et Pouthas, 1992). Cependant, même dans des conditions assez contraignantes sur le plan de l’inhibition motrice, il arrive parfois que des enfants âgés de 2 à 3 ans réussissent à attendre. Mais ils y arrivent uniquement parce qu’ils s’engagent durant l’attente dans une série d’activités, qui viennent compenser l’inhibition de la réponse en jouant un rôle de décharge motrice. Pouthas (1981, 1985) observe ainsi un enfant qui fait tout un parcours dans la salle expérimentale avant d’appuyer sur le bouton-réponse et un autre qui s’amuse à retourner sa chaise sur elle-même. Ainsi dès 2-3 ans, un enfant peut apprendre à attendre mais il lui reste très difficile d’attendre sans rien faire. De plus, chez le jeune enfant, ces activités motrices, « remplissant » l’attente d’actions, faciliteraient l’évaluation de la durée. Le temps est donc agi avant d’être pensé et c’est dans l’action, quand le temps s’impose à lui à travers une sensation de continuité, que l’enfant parvient à évaluer le temps qui passe. En somme, jusqu’à 5 ans, les enfants éprouvent des difficultés à attendre pour des raisons non seulement d’inhibition de l’action mais aussi de conception du temps.

En revanche, à 8 ans, l’idée de temps a atteint un niveau suffisamment abstrait pour être utilisée dans la plupart des situations. Toutefois, il faut encore attendre 11 ans pour que les enfants songent spontanément au temps. Dans une de nos expériences, nous avons proposé à des enfants un jeu dont ils devaient découvrir la règle : appuyer un certain temps sur un bouton pour faire apparaître un petit clown (Pouthas et al., 1990). À 4 ans, les enfants se sont focalisés sur les résultats de l’action sans jamais évoquer les moyens à mettre en œuvre, disant par exemple « qu’il faut faire venir le clown » ou « qu’il faut faire très très bien ». C’est à 7 ans qu’ils ont enfin adopté une réelle stratégie de recherche d’hypothèse en suggérant différentes procédures possibles, mais celle de durée d’appui ne leur est jamais venue à l’esprit de façon explicite. Pour cela, il faut en effet attendre 11 ans. Ainsi, jusqu’à 11 ans, le temps n’est pas au centre des préoccupations de l’enfant. Comme nous allons maintenant le voir, la notion d’ordre temporel est finalement plus facile que celle de durée.

Alors que la représentation de la durée commence seulement à 4 ans, l’enfant de 3 ans possède déjà une représentation abstraite de l’ordre. Néanmoins, au début, il ne l’utilise que pour des séquences couvrant une période relativement courte (s’habiller, faire un gâteau, etc.), puis, à 5 ans, pour des activités plus longues s’étalant sur toute la journée (se lever, déjeuner, dîner, aller au lit) et, plus tard, pour des séquences encore plus longues comme celle des douze mois de l’année. Cette application de l’ordre à des séries de plus en plus longues et de plus en plus complexes rend compte de l’évolution avec l’âge des connaissances relatives à l’ordre. En fait, cette évolution n’est pas due à une meilleure représentation de l’ordre proprement dite, celle-ci étant suffisamment abstraite à l’âge de 3 ans, mais au développement des compétences dans le domaine de connaissances auquel l’ordre s’applique.

Globalement, on considère qu’à l’âge de 4-5 ans, un enfant connaît l’organisation de la journée (pour une revue voir Friedman, 1990a). Mais à cet âge, toutes les journées se ressemblent car il n’a pas encore appris le nom des différents jours de la semaine. Cependant, avec l’école, non seulement les journées changent de rythme, avec des pressions temporelles de plus en plus fortes, mais elles commencent aussi à mieux se différencier. En l’occurrence, il y a des jours sans et d’autres avec école. Bien que les enfants ne connaissent pas encore les différents jours de la semaine, ils parviennent ainsi à repérer à 4 ans certains jours associés à une activité précise : « Il n’y a pas d’école aujourd’hui, donc c’est mercredi. » Si on leur pose la question : « Quel jour de la semaine on ne va pas à l’école : lundi, mardi, mercredi ? », ils répondent donc sans problème « mercredi ». En revanche, à la question : « Quel jour est-on aujourd’hui ? », ils répondent encore au hasard. En effet, comme nous le verrons ci-dessous, il faut attendre 6 ans pour qu’ils indiquent correctement le jour de la semaine. On doit néanmoins reconnaître qu’avec les pratiques scolaires d’écrire la date du jour et d’utiliser le calendrier, l’orientation temporelle est de plus en plus précoce.

Compte tenu du mode d’apprentissage par cœur des différents jours de la semaine, les enfants en ont une représentation mentale sous forme de liste verbale qu’ils sont obligés de rappeler afin de retrouver un jour précis. Pour répondre à la question : « Quel jour il y a après jeudi ? », ils énumèrent donc les différents jours de la semaine, les uns après les autres, « lundi, mardi, mercredi, jeudi, vendredi », pour finir par s’écrier : « C’est vendredi. » D’ailleurs, il leur est toujours plus facile de rechercher un jour donné dans le sens classique d’énumération des jours de la semaine que dans le sens inverse. Aussi trouvent-ils plus rapidement le jour qui suit jeudi que celui qui le précède. Après 8 ans, en plus de cette représentation sous forme verbale, émerge une représentation, plus flexible, sous forme imagée. Celle-ci a l’avantage de leur permettre de s’orienter de façon rapide dans la semaine, sans avoir besoin de faire des recherches dans la liste des jours de la semaine. D’emblée, ils savent donc où ils en sont : au milieu ou à la fin de semaine… Néanmoins, cette orientation reste approximative. Dès qu’il faut préciser un jour donné, ils recourent de nouveau au mode initial de représentation du temps, c’est-à-dire la liste verbale. Le week-end, à cause de son statut social particulier, joue un rôle critique dans cette représentation imagée de la semaine. Une étude a montré que l’identification du jour de la semaine est d’autant plus rapide que l’on s’approche du week-end (Shanon, 1979). En l’occurrence, lundi et vendredi sont plus vite identifiés que jeudi ou mercredi. De la même façon, la facilité d’identifier hier diminue dans le courant de la semaine tandis que celle d’identifier demain augmente. Le week-end joue donc un rôle de point de repère. Par conséquent, l’organisation sociale de la semaine favorise l’orientation temporelle.

Après avoir appris les jours de la semaine, l’enfant apprend la succession des saisons et des mois de l’année. Selon Fraisse (1957), l’ordre d’acquisition de ces différentes notions est, en premier, les jours de la semaine (6 ans), puis les mois de l’année (7 ans), les saisons (7-8 ans) et enfin l’année (8-9 ans). Cet ordre dépendrait de l’élargissement avec l’âge du champ conceptuel de l’enfant, la portée mentale de projection s’agrandissant avec le développement cognitif. Il serait donc plus difficile de concevoir les saisons que les jours de la semaine parce que ces premières supposent une représentation plus large sur une année complète. Or, une récente recherche canadienne montre que les saisons sont apprises en même temps, voire plus tôt que les jours de la semaine (Godard et Labelle, 1998). Vers 5-6 ans, 80 % des petits Canadiens sont en effet capables d’indiquer la saison dans laquelle ils se trouvent. Il est possible que les saisons soient plus marquées au Canada qu’en France, ce qui faciliterait leur apprentissage. Toutefois, cela s’explique surtout par le format de représentation sous-jacent à chaque notion. Contrairement aux jours de la semaine, les saisons se rapportent à quelque chose de concret, à quelque chose dont les enfants ont fait personnellement l’expérience : « L’été dernier, il faisait très chaud » ; « cet hiver, j’ai fait du ski. » Aussi, aux quatre saisons, peuvent-ils associer des images facilitant à la fois la compréhension et la mémorisation de cette notion de saison.

Ainsi, les enfants connaissent la succession des saisons assez précocement. Quant à celle des douze mois de l’année, elle est connue plus tard, aux alentours de 7-8 ans. Comme pour les jours de la semaine, la représentation des mois est initialement sous forme de liste verbale. Si l’on est par exemple en mars et l’on demande à l’enfant « est-ce que novembre est l’un des 4 prochains mois ? », pour répondre, il est obligé de reprendre la liste des mois de l’année et de les énumérer les uns après les autres : avril, mai, juin, juillet. Au début de l’adolescence, un système de représentation imagée se met en place permettant une orientation approximative dans l’année. Les adolescents deviennent alors capables d’évaluer des intervalles entre deux périodes de l’année et de situer de façon relative différents mois de l’année. Désormais, ils recourent à cette nouvelle forme de représentation qui s’avère particulièrement efficace pour se situer rapidement dans l’année. Toutefois, là encore, dès qu’il s’agit d’évaluer un écart précis entre deux mois (combien de mois y a-t-il entre septembre et janvier ?) ils réutilisent la représentation sous forme de liste verbale. Ils disposent donc de deux modes de représentation dont l’utilisation dépend du contexte. Finalement, un enfant de 9 ans maîtrise déjà bien notre système de représentation du temps. Il faut néanmoins attendre l’adolescence pour que son utilisation soit aussi flexible que celle de l’adulte. Ceci révèle son extrême complexité. D’ailleurs, c’est seulement à l’âge de 11-12 ans que les enfants admettent son caractère purement arbitraire, qu’ils comprennent enfin que si nous avançons notre montre d’une heure, nous n’allons pas pour autant vieillir d’une heure.

L’ensemble des travaux que nous venons d’évoquer met en évidence l’extrême complexité du temps psychologique. Il n’y a pas en fait une, mais de multiples formes de connaissances relatives au temps (Droit-Volet, 2000), chacune émergeant à différents moments de l’ontogenèse. Certaines sont le fruit d’un sentiment de temps et d’autres d’un raisonnement à propos du temps. Le lien entre les premières formes d’estimation temporelle et nos différentes représentations du temps reste encore largement à expliquer.