D’où aussi l’importance du langage qui, très tôt pour l’enfant, véhicule cette coloration affective. Un nourrisson réagit au ton, à la mélodie de la voix, avant de réagir aux mots. Or la voix est localisée et le son vient de plus ou moins loin, plus ou moins rythmé, plus ou moins rapide. Expérience encore et non encore représentation. L’enfant porté, transporté, poussé dans un landau ou une poussette voit l’univers qui l’environne défiler sous ses yeux. Les difficultés dans la perception et la représentation de l’espace des enfants constamment portés dans le dos de leur mère ont été étudiées ; ils n’ont en effet aucun espace devant eux et ne le perçoivent que latéralement des deux côtés. D’autres études ont été faites sur les enfants qu’on promène constamment face à celui qui les pousse ou lui tournant le dos. Quand l’enfant commence à se déplacer seul, alors il perçoit qu’il avance et le pas qu’il fait est accompli à la fois dans l’espace et dans le temps, indissolubles comme ils le sont.

Abstraire consiste à dissocier par la pensée ce qui ne l’est pas dans la réalité, à tirer, à « traire » du réel et à concevoir ce qui ne peut être perçu isolément. Il en est ainsi de la forme et de la matière : aucune forme n’existe si elle n’est celle d’aucune matière et pas de matière qui soit dénuée de forme. Il en est de même de l’espace et du temps. L’enfant qui entend parler sa langue maternelle reçoit en héritage les concepts qu’elle porte. Héritage à conquérir par une analyse dont seul le résultat restera dans sa mémoire. Selon Gustave Guillaume, nous ne parlons pas avec l’histoire de notre langue mais avec le résultat de cette histoire. « Demain – hier, c’est aujourd’hui ? » demande un enfant à qui on avait promis la veille quelque chose pour « demain ». L’enfant atteint de surdité congénitale a la même capacité que tout autre d’abstraire, mais, si l’on ne lui donne pas accès au langage, il devra se forger lui-même le support de la notion qu’il a conçue. Ce support sera souvent lié au souvenir personnel, circonstanciel, du moment clair où s’est fait le discernement. C’est constamment l’adéquation des mots, des phrases utilisées, entendues par l’enfant, avec la situation vécue qui permet qu’il les entende, dans tous les sens d’entendre.

Pour les tout-petits, à la maternelle, les histoires les plus fructueuses et les plus goûtées sont celles qui évoquent, en les enrichissant, en les élargissant, les situations de la vie. Toute pédagogie se doit d’être à la frontière, élargie de pas en pas, de la pénombre de ce que l’on entrevoit et de la lumière de ce que l’on sait. Toute réponse à une question posée est la source d’un questionnement plus large, de problèmes nouveaux. C’est dans la mesure où la réalité est bien perçue, assurée et rassurante, que l’imagination se déploie. La crèche, l’école, les berceuses, les comptines, le rythme des jours et des journées, tout ce qui se réitère, tout ce qui recommence et diffère, tout cela se nomme et est objet de parole. Tout cela se dit avec des mots du temps. L’enfant prend alors conscience de ce que les événements se succèdent, de ce qu’est une suite d’instants vécus, du fait qu’il peut se les rappeler pour en tirer explications et connaissance. L’observation de ce qui se passe autour de lui, spécialement de ce qui l’étonne et de ce qui l’émeut : la naissance d’une portée de chatons, la mort d’un grand-père, la découverte d’un oiseau mort… et il sait alors que quelque chose passe sans jamais s’arrêter.

Un enfant de 4-5 ans, venu consulter, qui confondait les nombres et les ombres, et à qui je demandais : « Qu’est-ce que c’est que le temps ? » me répondit sans hésiter : « C’est ce qui passe. » C’est l’époque des interrogations métaphysiques sur sa propre identité, la mort, la vie, l’au-delà… Un très petit enfant de moins de trois ans ayant assisté à la rentrée des pêcheurs dans un port du Cotentin et les ayant vus achever les poissons à coup d’aviron ou de batte, refuse d’en manger et demande : « Le petit poisson a-t-il appelé sa maman quand il est mort ? » Une petite fille du même âge se regarde dans la glace et dit : « C’est moi ? Où est le cœur ? » Une autre, vers 4 ans, comprenant que la mort est inéluctable, disait : « Puisqu’on doit mourir, il n’y a qu’à attendre », signifiant par là que tout le reste était vain.

C’est la moisson, la récolte de paroles que l’enfant fait, qui le structure. Chaque enfant a son histoire ; le moment où s’éclaire pour lui le sens d’un dire, l’emploi d’une tournure, le fonctionnement d’un des systèmes de la langue, est singulier et différent. Et si « le système de systèmes » qu’est la langue présente dans la cohérence de ses relations internes, des mouvements plus ou moins complexes, ce n’est pas dans l’ordre d’une complexité croissante que l’enfant les rencontre et les aborde. Il est placé d’emblée devant le « fonctionnement » c’est-à-dire la réalité vivante de la langue qu’on parle autour de lui et qui n’est pas seulement celle qui s’adresse à lui, qu’on lui adresse. Il en prend alors ce qu’il est capable de prendre, de s’approprier, ce que les conditions de toutes sortes où il se trouve lui permettent de saisir. Car il doit, pour progresser, passer de l’expressivité immédiate à ce qui est institué par la langue. Sans la cohérence de ce système d’« une merveilleuse rigueur » selon A. Meillet, la transmissibilité de la langue ne serait guère possible.

Or, ces opérations mentales sont secrètes. Cela tient, explique G. Guillaume dans Temps et verbe, à ce qu’elle ressortissent à une région profonde de l’esprit où la méthode d’« observation directe n’accède pas et où l’on ne peut s’introduire qu’avec le secours de moyens analytiques plus puissants ». Dans cet ouvrage, dans différents articles, comme « Époques et niveaux temporels dans le système de la conjugaison française », G. Guillaume met en évidence ces opérations mentales dans les langues. Elles sont en petit nombre même si les effets produits par elles sont innombrables. Elles jouent dans toutes les sciences, dans toutes les activités humaines même si elles s’appliquent aussi à d’autres réalités que matérielles. Car l’une d’elles, précisément, est la faculté de forger des symboles.

Si la connaissance du système verbo-temporel français éclaire pour nous l’expression du temps dans la langue, il n’est pas accessible tel quel à l’enfant d’âge scolaire. Pour qu’il puisse en acquérir le maniement conscient, l’enfant doit d’abord reconnaître dans l’enseignement qu’on lui donne l’instrument dont il a déjà plus ou moins parfaitement l’usage ; le travail scolaire ne doit pas lui paraître dissocié de la réalité des choses. Il nous est arrivé de voir des enfants à qui étaient enseignées les conjugaisons, conjuguer n’importe quel mot. Exemple extrême, le mot « adjectif » piqué dans une consigne d’exercice, a été affublé des terminaisons verbales sans que l’élève se préoccupe de l’absence de sens du résultat.

La grammaire, inventaire des emplois et des règles d’emploi, ne rassure pas l’enfant. L’un d’eux, lucide, expliquait que les points de suspension terminant toutes les énumérations grammaticales le mettaient mal à l’aise, ce qu’ils cachaient étant ressenti comme des sortes de pièges. Dire à l’enfant que tous les mots du dictionnaire ne sont que de huit sortes, montrer comment ces huit natures de mots se situent les uns par rapport aux autres, que cinq fonctions seulement peuvent leur être attribuées dans les phrases, est aisé et apaise les inquiétudes. D’ailleurs l’enfant, comme tout analyste, est mis devant un entier, un tout, qu’il saisit dans le dynamisme de son système cohérent et qu’il aborde simultanément par l’expérience et par la réflexion, c’est-à-dire par l’exercice même du langage. Il n’est pas possible, dans le cadre de cet article, de montrer comment ce qui est induit d’une linguistique constructive peut permettre à l’enfant de comprendre ce qu’est le système verbo-temporel du français et comment il fonctionne. En remontant en amont des exercices de grammaire et de français habituels, il semble préférable, ici, d’indiquer ce qui pourrait fonder une pédagogie du temps dans la langue. Et c’est du côté de l’enfant, de l’élève, que les choses seront considérées.

La représentation du temps ne peut se faire qu’en images, qu’en figures empruntées à l’espace : un long fleuve qui coule, un écoulement de sable ou d’eau, sablier ou clepsydre, ou dans les grammaires et les mathématiques des droites infinies et orientées. Le langage lui-même le démontre ; on dit un « espace de temps », un « intervalle de temps », « longtemps »… Mais cette image linéaire du temps utilisée dans les explications sur les temps de verbe ne peut rendre compte de la complexité, de la précision, de l’efficacité du système verbo-temporel du français. Nous verrons pourquoi.

L’ordre chronologique est très vite saisi par le jeune enfant qui très tôt sait ce qu’est un « avant » et un « après », même quand il est incapable de l’appliquer aux faits et aux événements. Les fêtes, les anniversaires, les saisons, les dates que les élèves, dès qu’ils savent écrire, mettent sur leur cahiers, le chronomètre du professeur d’éducation physique et bien d’autres choses encore les aident à le concevoir. Les jeunes enfants qui font le récit d’une scène qu’ils ont vue ou vécue, la racontent le plus souvent dans l’ordre chronologique en la ponctuant de « et après »… « et après ». Les enfants atteints d’une surdité congénitale profonde font longtemps de même et pour eux tout récit n’est qu’une chronologie d’actes successifs jusqu’à ce que l’on soit parvenu à améliorer l’enseignement qui leur est prodigué. De fait, comme toutes les inventions humaines, les verbes et leurs temps ont été faits pour nous libérer d’une contrainte. Nommer une personne ou une chose nous libère, pour l’évoquer, de la nécessité de sa présence ou de son image. Le verbe et ses conjugaisons nous libèrent de l’ordre chronologique.

En effet, il est possible de faire le même récit dans l’ordre des actions que l’on choisit. En voici un exemple simple : « Un ami m’envoie un article intéressant, je le lis, je lui écris pour le remercier. » Envoyer, lire, écrire, remercier se succèdent ainsi dans le temps. Je peux en inverser l’ordre et dire : « Pour remercier un ami, je lui écris ; j’ai lu l’article intéressant qu’il m’a envoyé. » Dans un autre ordre : « J’ai lu l’article qu’un ami m’avait envoyé et je lui ai écrit pour le remercier. » Un autre encore : « J’ai écrit à un ami qui m’avait envoyé un article intéressant. Après l’avoir lu, je voulais le remercier. » On s’aperçoit aisément que, quel que soit l’ordre choisi (nous ne nous occupons pas des raisons possibles de ce choix), l’ordre chronologique est bien clair pour le lecteur ou l’auditeur.

Même si la suite des actions ne présentait aucune logique relative à leur succession, l’ordre chronologique par l’emploi des temps de verbe serait compris. On peut dire par exemple : « Il est parti ce matin. Il l’avait décidé depuis longtemps, mais il a attendu que les conditions météorologiques soient favorables. » L’ordre chronologique étant : décider – attendre – être favorable – partir. Ce sont les temps de verbe qui l’indiquent. Plus probant encore : « J’ai rencontré Jean dans le métro. Je ne l’avais pas vu depuis longtemps. Je l’ai vite reconnu. Je ne l’aime pas. » L’ordre chronologique étant : Voir – rencontrer – reconnaître – aimer.

Lorsque l’enfant sait distinguer les noms et les verbes [*] – et il y parvient si, comme dans toute pédagogie efficace, on présente avec pertinence les exemples explicateurs et les exemples à expliquer, les premiers utiles à la compréhension, les seconds aux exercices d’application. Si l’enfant sait donc faire cette distinction, on peut alors lui faire remarquer que certains verbes, peu nombreux, en impliquent d’autres : celui qui signifie le début du procès et celui qui en signifie la fin. Le plus significatif étant « vivre » qui suppose « naître » et « mourir » :

« Vivre » désignant la durée de l’intervalle. Il est alors possible de faire chercher à l’élève le verbe désignant la durée entre : « s’endormir » et « se réveiller » : dormir ; « s’envoler et se poser » : voler ; « partir et arriver » et là le choix est grand. Il est clair que la plupart des verbes ne sont pas de cette sorte. Ainsi : déjeuner, écrire ou tomber n’induisent pas deux verbes qui en marquent les limites dans le temps. L’idée de durée étant ainsi rendue précise et sensible, on peut alors parler d’un second critère qui, conjointement à la chronologie, rendra raison des différents temps du mode indicatif : le degré d’accomplissement de l’action signifiée par le verbe. Certaines langues, l’arabe par exemple, n’ont que deux formes verbales : l’accompli et l’inaccompli, et c’est différemment alors que les durées et les temps sont rendus.

D’autres distinctions fondamentales seront à prendre en compte pour que le mécanisme sous-jacent au système soit livré et explique les multiples emplois des formes verbales. Pour acquérir une bonne connaissance de sa langue, un enfant n’a certes pas besoin d’être linguiste et il ne servirait à rien de lui présenter les analyses de la « psycho-systématique du langage » de Gustave Guillaume, pourtant linguistique éminemment constructive. Ce seront justement les distinctions fondamentales qui ont servi à cette construction, la rigueur des opérations mentales ainsi que le choix des faits explicateurs, qui seront efficaces. Un long travail doit être fait par celui qui a abordé la connaissance indispensable de la langue pour pouvoir en tirer une pédagogie. L’enseignement aux enfants sourds congénitaux et la rééducation des aphasiques sont fructueux en la matière, car ils mettent en évidence l’indispensable. En effet, on ne peut donner à un enfant un inventaire complet de tout ce qui se dit. Mais, très tôt, on peut lui donner les distinctions fondamentales de la langue et lui faire prendre conscience qu’il peut exprimer les opérations de pensée.

Pour ce qui est du temps, par exemple, la distinction des états et des actions est essentielle. Bien des formes verbales, bien des emplois découlent du fait que les temps composés ou surcomposés des verbes actifs expriment des états. En effet, quand j’ai marché, je ne marche plus, je suis dans l’état de qui a marché. Si je dis d’une personne qu’elle avait travaillé, je ne parle pas d’un travail actuel mais d’une personne dans l’état de qui a antérieurement travaillé. Mais si ces états sont exprimés par des formes verbales et non par des mots relevant du plan nominal, cela tient à ce que les catégories grammaticales du nom et du verbe sont symétriques dans la logique particulière du français et ont leur contenu sémantique. Cette distinction est celle de l’univers-espace et de l’univers-temps (Guillaume, 1983, p. 55 et suiv.).

Rigueur et intuition sont toutes deux à solliciter. G. Guillaume appelle « mécanique intuitionnelle » les opérations inconscientes en jeu lorsque l’on parle. Or, plus la construction de la langue est précise et claire et les contraintes imposées par la logique de la langue comprises, plus grande est la liberté dans l’emploi qu’on peut en faire. L’enfant a besoin, dès le début, de savoir le pouvoir qu’il acquiert ainsi. On peut l’aider à le conquérir. À chaque acquisition, à chaque fois que s’impose une forme, une contrainte, le large éventail des possibilités d’emploi qu’elle recouvre peut être mis en évidence par la variété et la pertinence des exemples. D’ailleurs une sorte de joie, de plaisir, accompagne la puissance ainsi obtenue et, même si les circonstances ne sont pas celles du bonheur, naît alors le désir de l’accroître. Gérard, 6 ans, sourd profond congénital, au comportement violent et agressif, n’ayant aucun moyen d’expression, nous avait été conduit pour une démutisation tardive. Dès les premières leçons où il avait compris quelques mots, il inventa l’insulte : « Va-t’en sale ! » adressée à son père, en associant les seuls termes agressifs qu’il connaissait. Et nous avons tous eu l’expérience de ces enfants qui par des questions incessantes, des « pourquoi » sans fin, posés sur tout et sur rien occupaient l’esprit de l’adulte, monopolisant son attention, sans écouter les réponses.

Mais les enfants sont inégaux devant l’exercice de ce pouvoir et même devant le fait qu’ils ont à se l’approprier. Inégaux, par leurs aptitudes, par leur vécu, par les conditions où ils se trouvent… Il est arrivé que le père d’un enfant de 5 ans amené en consultation nous dise : « Marc ne comprend pas quand je lui dis : si tu fais telle chose tu seras puni. Il se met à pleurer alors que je ne lui ai rien fait. » Et de nous demander de lui expliquer la supposition. Alors qu’à l’âge de 3 ans, et même peut-être plus jeune, Emmanuelle disait à sa maman d’un air gourmand : « Je vas te regarder t’habiller et si ton bas va filer, je te diras… » Exprimer l’irréel, une hypothèse, une supposition, exige que par la pensée on puisse se déplacer dans sa représentation du temps, changer son point de vue sur les choses, son angle de vision. Il n’est pas très difficile d’y préparer l’enfant.

Le système verbal du français est régi justement par le fait que le regard se situe à un point ou à un autre, tourné vers le passé ou le futur, dans le temps représenté. Ainsi, si une mère qui doit s’absenter dit à son enfant : « Si tu as faim tu mangeras cette pomme », il s’agit d’une possibilité à venir. Si le discours de la mère est : « Si tu avais eu faim, tu aurais mangé cette pomme », il s’agit alors d’une supposition, d’un irréel dans le passé. Dans le cas de la phrase : « Si tu avais faim tu mangerais cette pomme », c’est une éventualité peu probable qui est envisagée. Les formes verbales utilisées indiquent l’orientation du regard et si ce qu’elles impliquent n’est pas clairement compris, des contresens ou des erreurs sont commis [**]. Nous le constatons en particulier quand il s’agit des énoncés en mathématiques.

Parmi les faits linguistiques explicateurs, la forme de phrase suivante a joué un rôle important car elle est, nous a dit G. Guillaume, à l’origine de sa recherche sur le verbe : « Si vous étiez malade et que je l’apprenne, j’irais vous voir. » « Si » suppose, « que » pose. Ayant fait un pas de trop en posant avec « que » ce qui n’était que supposé, il a fallu compenser par un recul dans la supputation en utilisant le subjonctif. C’est alors le temps où l’enfant déjà adolescent qui dit sans réfléchir : « J’ai peur qu’il ne vienne pas » ou « il faut que j’aille chez le dentiste », apprend à conjuguer le subjonctif et doit retenir toute l’énumération de ce qui le détermine : souhait, crainte, doute, volonté…

Or l’explication générale qui rend compte de tous les emplois peut être montrée même à un enfant sourd ayant peu de vocabulaire ou à un étranger. Philippe, treize ans, sourd profond, ayant un langage assez restreint, intrigué par cette conjugaison qu’on lui demande d’apprendre, veut savoir à quoi elle correspond. Il a suffi de lui faire deviner la couleur d’un jeton tiré à l’aveuglette d’un ensemble de jetons déterminé :

Soulagement de Philippe qui, bon en maths, a pu même quantifier en pourcentage la supputation. Le tableau suivant montre que la charnière entre l’indicatif et le subjonctif en français est le passage du probable au possible. Il permet ensuite, par des exercices d’application, de comprendre d’abord que, ce dont on essaie de prévoir ou de deviner l’existence, nécessite une sorte d’évaluation, exprimée pour Philippe par le pourcentage.

Ce recul, ce regard porté sur le degré de probabilité (exprimé souvent par la proposition principale à laquelle est subordonnée celle qui exige le subjonctif) donne alors une valeur plus vivante et une coloration plus nuancée à toute l’énumération des circonstances citées plus haut.

Je souhaite qu’il vienne (50 %)

J’espère qu’il viendra (51 %)

Je doute qu’il vienne

Je sais qu’il viendra

Je crains qu’il vienne, etc.

Pour un enfant qui entend, qui n’a pas de déficience particulière, une telle explication générale, qui ne connaît pas d’exception, est aussi un facteur d’assurance et a l’avantage de ne créer aucun fossé entre le travail scolaire et l’expérience vécue.

Que veut dire « conjuguer » ? Pourquoi y a-t-il des modes et des temps dans la conjugaison ? Qu’est-ce qu’un mode ? Pourquoi l’imparfait est-il imparfait ? Et ce passé antérieur qu’une petite fille en sixième évoquait quand elle m’écrivait pendant les vacances : « Tu m’aideras ? Tu m’expliqueras le passé intérieur ? » Dire au moment voulu que « conjugaison » vient de « joug », montrer, fût-ce dans le dictionnaire, le joug des bœufs attelés à la charrue, en leur en expliquant l’utilité, n’est pas bien difficile. Ce lien, ce joug se retrouve dans « la vie conjugale », dans « conjuguons nos efforts », dans « tenir sous le joug »… Quand il s’agit d’un verbe, conjuguer signifie lier cette idée verbale à une personne d’une part et à une époque (présent, passé ou futur) d’autre part.

Le mode est simplement la manière dont cela est fait : L’infinitif n’est lié ni à la personne ni au temps. Les participes sont liés au temps et non à la personne. Le subjonctif à l’inverse est conjugué personnellement et, s’il comporte des temps, c’est uniquement pour marquer la concordance. En effet on pourrait dire : il faut que j’aille, il fallait que j’aille, il faudra que j’aille, etc. L’indicatif est conjugué personnellement et temporellement. Et les formes composées de l’infinitif et des participes relèvent de cette mobilité du point de vue dans la représentation du temps, c’est-à-dire de l’aspect. Tout cela, dit au moment opportun, est utile. Savoir comment est fait et fonctionne l’instrument dont on se sert est pour beaucoup une aide.

Le temps et le regard qu’on porte sur les choses sont étroitement liés. C’est là l’histoire, forcément très lacunaire, de la vision du temps par l’enfant dans sa petite enfance et pendant sa scolarité. Ce n’est pas l’histoire de tel ou tel enfant en particulier ; ce n’est pas non plus une histoire de l’enfant en général ; c’est l’histoire nécessaire pour arriver à se faire une idée du temps conforme à celle que la langue française porte en elle, construit et exprime. Histoire nécessaire comme celle qui transparaît dans l’apprentissage d’une discipline scientifique ou même, peut-être, dans ce qui constitue une civilisation. Les hésitations, les échecs, les découvertes soudaines, les retours en arrière… et toutes les passions, les émotions, les souffrances… qui accompagnent cette histoire sont éludés mais non ignorés. Car impossible serait alors cette tentative.