Quand j’étais enfant, je lisais tous les ouvrages historiques de la bibliothèque de mon quartier. Vers 10 ans, j’ai même commencé à écrire un livre sur la guerre de Cent Ans, de 1328 à Jeanne d’Arc !

Que retient un enfant qui « a tout lu » ?

De tout ce que j’ai lu sur la guerre de Cent Ans, j’ai retenu… l’histoire du Grand Ferré qui, lorsqu’il a vu arriver les Anglais s’est armé de sa hache, s’est beaucoup battu, en a tué je ne sais combien, a couru pour en rattraper d’autres. À la fin, il était en sueur et il est mort quelques jours après. J’ai donc appris qu’il ne fallait pas trop boire quand on avait fait un gros effort !

Et par rapport au temps ?

À 10 ans, j’ai demandé en cadeau l’Atlas Vidal-Lablache que j’ai toujours. À l’époque, je voulais savoir comment les choses s’étaient passées. Je ne m’intéressais pas au sens de l’histoire – qu’il s’agisse de sa direction, au sens marxiste, ou qu’il s’agisse de sa signification. Le futur de l’histoire m’était étranger.

Comment je me situais par rapport au temps ? Les problèmes se posaient à mesure que je les approchais. Je m’étais d’abord posé des questions sur Charlemagne, puis sur l’Église et ensuite sur les guerres de Religion. Le temps, c’était l’ordre par lequel j’avais pris connaissance des choses.

Le temps de l’école, donc.

Le temps de l’histoire chronologique. En généralisant, je pense que c’est par l’expérience du temps chronologique que les enfants prennent conscience du temps et que ce n’est pas – surtout pas – par des considérations sur le temps.

Depuis une trentaine d’années, les pédagogues ont mis à leur programme d’enseignement l’étude de l’espace et du temps. Ils passent des heures à analyser comment faire entrer chez les enfants la notion de temps passé. Pour ma part, je dis que des gens comme De Gaulle, Lénine ou Churchill – que tout le monde considère comme intelligents –, analysaient l’histoire, le passé et le présent sans avoir étudié la notion du temps. Ils savaient ce qui, comme source de tel phénomène, était récent et ce qui était ancien ou très ancien ; ils connaissaient l’histoire dans le sens où les événements se sont produits. C’est quand on est petit que l’on étudie les Grecs ; quand on est un peu plus grand, on étudie le Moyen Âge, plus grand encore, la Révolution française… La notion de temps s’inscrit tout naturellement.

En revanche, elle se brouille quand on veut étudier les choses de façon thématique – par exemple d’un côté l’agriculture, de l’autre les villes, etc. Ce peut être une bonne approche complémentaire, mais cela n’appartient plus à la mémoire affective qui repose sur « l’ordre dans lequel j’ai appris ». J’ai appris Charlemagne avant d’apprendre la Révolution de 48 ; donc Charlemagne, c’était avant 1848 ! Donc l’ordre chronologique de la prise de conscience du passé remplit cette fonction de faire comprendre la notion de temps.

Je lisais hier l’essai d’Henri James sur les grands romanciers contemporains. James y remarque que les grands romanciers ne sont pas ceux qui s’interrogent sur « qu’est-ce qu’un roman ? », mais ceux qui écrivent des romans. En histoire, plutôt que de s’interroger sur la notion de temps, mieux vaut en avoir la pratique. Évidemment si l’on passe des Pharaons, 10 000 av. J.-C., à César, 50 av. J.-C., et ensuite à Jeanne d’Arc, xiv^e siècle, c’est un peu raccourci. Mais l’expérience vécue s’inscrit sans effort.

L’expérience vécue s’inscrit grâce au récit ?

Plus précisément, l’expérience vécue s’inscrit par l’ordre des récits. Si on commence par la guerre de 1914 et puis que l’on recule jusqu’à la guerre de Cent Ans, alors la notion de temps disparaît. L’histoire rétrospective, en partant du présent, ne permet pas d’intégrer la notion du temps. Toutefois, cela ne veut pas dire qu’elle ne soit pas efficace à d’autres niveaux de culture ou de sagesse, plus tard.

Nombreux sont ceux qui disent : ça ne sert à rien d’apprendre à des enfants de 11 ans l’histoire d’il y a 3000 ans, parce que ce n’est pas leur vie aujourd’hui.

Je m’inscris totalement en faux. D’abord parce que l’histoire des Égyptiens anciens peut être rapprochée de la vie d’aujourd’hui, avec des analogies et des différences. Ensuite – et surtout pour notre sujet – ce qui compte pour l’expérience du temps, c’est la chronologie de la prise en charge.

C’est la construction de la chronologie qui va donner la notion du temps…

Pas seulement, c’est que cette chronologie est liée aux âges de la vie, à la chronologie de notre propre existence, qui certes n’est pas celle des événements historiques. Mais les chronologies sont corrélées.

Je n’ai jamais de problèmes de chronologie, certes c’est mon métier, mais je vois de jeunes collègues (à qui l’on a enseigné l’histoire avec des méthodes « modernes ») pour qui la chronologie est souvent totalement translucide !

Ce rapport à la chronologie des événements de l’histoire, est-ce utile pour bien vivre le temps de sa vie ?

Non. Cela n’a pas de rapport. Cela sert à retenir l’ordre des événements, c’est tout.

On peut donc parfaitement vivre sans cela.

Oui, mais pour comprendre le temps présent, nous avons quand même intérêt à avoir une vision du passé. Le fameux « Qui sommes-nous ? d’où venons nous ? où allons nous ? » se présente dans un ordre et représente la base de l’histoire.

L’intériorisation se fait dans l’ordre où l’on a enregistré. Et toute théorie de la chronologie arrive ensuite comme une abstraction. Alors que les dates, en soi, cela ne veut rien dire pour un enfant.

Cela suppose un consensus de groupe, celui des enseignants, des fabricants de programme, d’une collectivité nationale. Quand faire commencer l’ordre du temps : aux Égyptiens, à nos-ancêtres-les-Gaulois, à la révolution néolithique ?

Ce consensus est la réalité. On peut commencer aux Grecs, aux Égyptiens, à la Révolution française. Quant au Néolithique, là, c’est de la préhistoire, et les enseignants qui font de la préhistoire me paraissent révéler une tentation sourde, profonde, de ne pas faire d’histoire. Passer du temps à faire de la préhistoire – qui a duré bien longtemps – est une façon sûre de ne pas arriver au temps présent et de ne pas faire comprendre les problèmes de notre temps. J’ai vu un enseignant qui, pour rendre concrète la préhistoire aux enfants, les conduisait en promenade jusqu’à ce qu’ils arrivent à faire une étincelle avec deux pierres ! Il y passait des mois ! C’est ce que j’appelle faire l’histoire avec ses pieds. Avec tout cela, on ne risque pas de parler du communisme, du fascisme, des luttes coloniales et de tout le reste, parce que le temps qu’on y arrive… Cette pédagogie à la mode dans les années quatre-vingt est stérile…

Mais revenons à ce dont nous parlions : je disais que l’intériorisation se fait dans l’ordre de l’ingestion. Ce que l’on a appris en premier sert de base chronologique à la connaissance. Et pour l’histoire, c’est la même chose.

Vous avez enseigné en France, en Algérie et ensuite de nouveau en France. Peut-on enseigner l’histoire de la même manière aux enfants du 13^e arrondissement de Paris et aux enfants d’Oran ?

En fin de compte, tout à fait. À Oran, j’avais des élèves arabes, juifs, espagnols, français métropolitains. À tous, j’enseignais l’histoire de la même façon ; simplement je suscitais chez eux des questions pour qu’ils ajustent leur intelligibilité au récit que je pouvais faire. Par exemple, je me souviens qu’un garçon de 5^e a tiqué quand il a lu dans le livre : « Heureusement, Charles Martel repoussa les Arabes à Poitiers. – Pourquoi “Heureusement”, moi je suis arabe ! » Donc, là il y avait un vrai problème. J’ai compris alors qu’il fallait non pas effacer les différences mais, au contraire, les accuser. Ma femme, professeur de lettres, m’a aidé à mieux comprendre les choses. Au travers d’une dissertation, un professeur de lettres voit quels sont les problèmes des enfants : il y a des orphelins, des enfants dont les parents sont séparés, l’un dont le père est français et la mère musulmane, ou l’inverse. On peut parfaitement éduquer des enfants dont les identités sont différentes. Ce n’est pas le problème numéro l.

Cette tendance qui consiste à partir des histoires personnelles peut aller jusqu’à ce que, en médecine, ce soit le patient qui dicte au médecin comment il doit être soigné, que ce soit le passé personnel des élèves qui décide comment on leur enseignera l’anglais. Tout cela aboutit à une démission de celui qui a une identité de médecin, de professeur, en tant qu’il maîtrise une discipline que les autres sont venus pour maîtriser… Car c’est bien pour cela qu’ils sont venus !

Vous êtes un défenseur de l’histoire pour comprendre le présent.

Oui… En fait, je ne suis pas un défenseur, je suis un agent. C’est ma raison d’être.

Pensez-vous que les jeunes souffrent des lacunes de leur connaissance de l’histoire pour comprendre le monde ?

Bien sûr. Mais, c’est maintenant le cas de tout le monde. Ce qui me frappe actuellement, c’est que notre intelligibilité du monde participe de trois dispositifs qui ne communiquent pas.

D’abord l’enseignement de l’école et de la faculté, où l’on apprend à comprendre le monde par matières et par disciplines ; ces matières et disciplines ne communiquant pas entre elles. Par exemple, dès le lycée, le professeur de littérature qui développe le xviii^e siècle, dira « Rousseau a fait une constitution pour la Corse » pour montrer l’esprit démocratique de Jean-Jacques Rousseau ; mais, en histoire, on ne vous dit jamais que la Corse a eu une constitution avant même la République française ! Quant à la faculté, chaque discipline y est dans sa case, volets fermés, et ignore le voisin. Et les cases sont de plus en plus petites. Un spécialiste de la Russie au xviii^e ne saura rien de la Russie au xx^e – et vice versa. Chacun invente une discipline nouvelle pour être maître de son territoire. La dernière discipline que j’ai vue apparaître, c’est… l’épistémologie culinaire. D’ailleurs chaque discipline veut bouffer les autres, si j’ose dire. Au lycée, les enseignants se bouffent les heures et en faculté, ce sont les matières qui se bouffent entre elles : l’anthropologie bouffe l’histoire, la sociologie bouffe l’anthropologie, etc. C’est ce que j’appelle l’impérialisme sectoriel.

Deuxième dispositif d’approche du monde : la presse écrite, qui organise ses informations, non par disciplines, mais en fonction des pouvoirs : politique intérieure, politique extérieure, économie, etc. C’est pour cela qu’enseigner l’histoire en arrivant en classe avec le journal du jour, ça peut marcher une fois, deux fois, mais pas trois. Parce que le rythme du journal ne correspond pas à celui de l’histoire où l’on fonctionne par ensembles. De plus, le journal sépare le passé du présent. Quand on y parle du passé, pour une commémoration par exemple, c’est dans une page spéciale, mais sans indiquer le lien entre cette commémoration et le présent, parce que la raison d’être du journal c’est le présent, le scoop, l’inédit. On ne lit pas le journal de la veille.

Troisième dispositif : la télévision. Cette dernière expose les événements et les phénomènes par genre : l’information, les magazines, les séries, etc. C’est le genre qui discrimine les émissions, jamais le contenu. On ne me demande jamais : « Qu’est ce que vous allez dire sur la guerre de Corée ? » On me dit : « Ce sera un 52 minutes, il faudra prévoir des documents, etc. » Donc, l’information ne commente pas, puisque c’est le rôle du magazine et le magazine n’informe pas. Je schématise certes, mais on se rend bien compte qu’il faudrait regarder tout le temps la télévision pour avoir une idée de la marche du monde.

Les enfants regardent beaucoup la télévision. Quels sont les effets sur leur appréhension du temps ?

La télévision a pour effet de brouiller la notion de temps. Le seul cas de figure où elle ne la brouille pas est très peu pratiqué : le passage du noir et blanc à la couleur. Un document noir et blanc c’est le passé, c’est plus ancien qu’un document en couleurs. Seulement, les documents en noir et blanc sont diffusés tard la nuit quand il y a moins d’audience, donc on inverse la temporalité ! Pour le reste, la télévision brouille les chronologies et les durées : Une expédition au pôle Nord, puis un film de fiction, mettons La guerre du feu, ensuite une comédie musicale… Tout cela innocemment, bien sûr, mais elle contribue à perturber la notion du temps.

Avez-vous le sentiment que les enfants d’aujourd’hui ont un rapport au temps brouillé ?

Non. Ils n’ont aucun rapport au temps. Ils ne savent pas dans quel ordre les choses se sont passées – cet ordre étant quand même un paramètre important pour comprendre le passé et le présent.

Quelle est la conséquence sur la lecture qu’ils peuvent faire du monde ?

L’aspect positif, c’est qu’ils ont une vision du monde beaucoup plus variée que les enfants d’autrefois. Ils ont une intelligence du monde plus grande que celle que nous avions lorsque nous étions enfants, ne serait-ce que parce qu’alors, il y avait des choses qu’il ne fallait pas savoir. Mais, ils n’ont aucune ligne directrice.

La chronologie, qui met de l’ordre, peut-elle donner la ligne directrice, dont nous avons besoin pour comprendre le présent ?

Je n’ai pas dit que la chronologie met de l’ordre, j’ai dit qu’une pratique chronologique aide à mieux maîtriser le rapport au passé.

Donc à mieux comprendre le présent.

Le rapport entre passé et présent a été explicité quelque part. Un enfant devant la télévision ne voit pas les rapports entre les phénomènes présentés, puisqu’il n’y a pas d’ordonnancement. Et qui pourrait le donner ? L’école… Il le faudrait, mais c’est difficile. Par exemple, il n’y a pas de doute que le film Les Vikings est un million de fois plus intéressant que tout ce qu’un « prof » peut dire sur les Vikings. L’enfant retiendra ce qui a pu le fasciner, et dans cet exemple c’est l’histoire des Vikings mieux que celle de la féodalité. Au fond, la connaissance émanera de ce qui a été le mieux montré, analysé, élaboré, quel que soit le foyer. Cela peut être le journal, la télévision, l’enseignant.

La mémoire peut éviter de répéter les erreurs du passé et l’histoire prend forcément en compte l’avenir.

L’enseignement de l’histoire a pour but, précisément, d’éviter la répétition des erreurs du passé en permettant aux jeunes générations de « sentir » quand les mêmes crimes ou les mêmes erreurs peuvent se commettre. Il n’y a aucun doute que c’est une des fonctions de l’histoire. Mais l’histoire a peu de moyens pour présenter les résultats de ses recherches. Moins que les hommes politiques, de plus ces derniers doivent plaire et savent le faire. Alors que l’historien n’a pas pour fonction de plaire ; du coup, on ne l’écoute guère.

Cependant, sans aucun doute, l’histoire peut mettre en garde et prévenir la répétition des crimes du passé. Elle peut les diagnostiquer, en faire l’inventaire, dire : « Attention ! Si nous faisons cela, nous pouvons être entraînés à ceci. » Y parvient-elle toujours ? C’est une autre affaire ! La répétition n’est jamais pure ; il y a tant de variables… En Europe, c’est indéniable, la connaissance du passé a paralysé ceux qui auraient pu vouloir renouer avec l’antagonisme franco-allemand, par exemple. Aujourd’hui, l’idéologie des droits de l’homme sert de bouclier contre la répétition des crimes commis dans le passé. Est-ce suffisant ? Bien sûr que non, mais au moins sommes-nous sensibilisés à certains problèmes.

Je vois aussi l’utilité de l’histoire à un autre niveau : celui qui connaît assez bien l’histoire, qui y a un peu réfléchi, peut mieux conduire sa propre existence car il dispose, dans sa tête, de tous les problèmes et solutions – bonnes ou mauvaises –, qu’on a connus dans le passé et cela peut l’aider à mieux se guider dans une société en mouvement.