La pratique orthophonique classique, qui se centre sur le langage en tant que tel, ne paraît pas aider ces enfants. Aussi présenterais-je ici la pratique que j’ai été amenée à développer.

En se confrontant à ces problématiques que l’on peut qualifier d’archaïques, un double questionnement surgit : « Comment le langage peut-il être vecteur de communication ? Comment comprendre ce non-accès au pouvoir métaphorique du langage, dans la mesure où ces enfants restent en deçà par le fait d’une communication effectuée sur un mode très primaire ? »

Au contact de ces enfants, je me suis rendu compte combien je devais pouvoir les accueillir pleinement et pas uniquement à travers leurs difficultés de langage stricto sensu. Je me suis donné la mission de les entendre dans leur corps, dans leurs actes pour qu’ils vivent l’expérience d’être reçus, entendus là où ils fonctionnent, là où ils s’expriment, bref, là où ils communiquent. Cette façon d’être et de faire m’a confrontée à des moments d’excitation parfois intense de leur part, difficile à comprendre et surtout à verbaliser.

Freud écrit à propos de la genèse de la pensée : « La décharge motrice qui, pendant la domination du principe de plaisir, sert à débarrasser l’appareil psychique de l’accroissement des excitations et parvient à cette tâche par des innervations envoyées à l’intérieur du corps (mimique, extériorisation d’affects), prend alors une nouvelle fonction, dans la mesure où elle est employée à une modification appropriée de la réalité. Elle se change en action. »

Quand l’enfant se présente à nous, il se retrouve face à lui-même, ou du moins à l’image qu’il s’est construit de lui-même. L’excitation dont je parle est celle qui vient surprendre, me surprendre et surprendre l’enfant qui l’« externalise » dans son corps, ses mimiques, ses bruitages, voire ses cris, son instabilité corporelle…

L’excitation ne prévient pas ; elle s’impose à nous et à l’enfant. Elle demande à être accueillie, voire à faire l’objet de transformation. Elle se caractérise par le fait d’être non mentalisée, non symbolisée, en attente de représentation. Elle fait irruption. Elle s’écoule comme un liquide à la recherche d’un contenant suffisamment fiable.

Ce jour-là, comme beaucoup d’autres, Oscar se tourne vers l’argile, objet de prédilection, réceptacle de son état d’excitation interne. D’emblée, il manifeste qu’il souhaite que je reste loin de lui, alors qu’il s’occupe à couper la terre en morceaux sans représentations évidentes. Les mains, qu’Oscar agite et secoue beaucoup, se rencontrent dans la manipulation de l’argile, comme non coordonnées, en recherche, en découverte l’une de l’autre. C’est comme si elles ne pouvaient travailler ensemble, au service de la pensée, pour faire émerger quelque chose pouvant se distinguer d’une masse informelle. Les mains traduisent l’écoulement d’une tension intérieure dans cette argile qui s’y prête par sa malléabilité, ni trop, ni trop peu. Les actions ne peuvent prendre sens ; le sens doit rester caché de lui et de moi pour le moment.

Toute mise en représentation tentant de faire des liens sur un plan affectif, émotionnel – comme dans le cadre d’une psychothérapie –, énoncée précocement, semble ne faire qu’accroître l’état d’excitation que l’enfant tente de canaliser dans cette manipulation et lui faire revivre un état d’incommunicabilité. Dans le cadre d’un travail orthophonique, seules ma présence et ma pensée vivante, attentive et en attente soutiennent et favorisent l’émergence d’un acte à valeur de représentation, pour que cet enfant puisse se constituer une identité. Cela peut passer par des moments périlleux auxquels je devrai survivre. Lorsque quelque chose émerge, je me tiendrai au plus près de ce que je vois, j’entends, en me gardant bien d’y mettre une représentation symbolique qui serait intrusive et me ferait perdre le cap dans la mission que je me suis donnée. Quand ces mises en acte à valeur de communication, aussi primitives soient-elles, peuvent être entendues, reçues, déployées et verbalisées dans un langage au plus près du corps, des sensations, des manipulations, l’enfant pourra avoir le sentiment d’être là avec quelqu’un. Une communication très basique se rétablit progressivement, et seulement alors le langage peut prendre sens pour l’enfant et retrouver en quelque sorte son pouvoir métaphorique évoqué plus haut.

Une mise en représentation prématurée aurait pour effet que cet enfant ne se sentirait pas entendu et nous serions, lui et moi, pris dans une répétition qui nous exposerait au désarroi. Dans ce cas, nous serions comme immobilisés dans notre pensée, dans tous nos sens. Nous ne verrions plus rien, nous ne trouverions pas les mots, nous aurions le sentiment d’être embourbés, et plus nous essaierions d’y trouver un sens, plus nous nous désarmerions. La noyade nous menacerait, et je risquerais de ne plus remplir mes fonctions auprès de cet enfant. L’excitation deviendrait destruction de soi, de l’autre, du lien qui nous relie. La solitude serait à son comble. Nous ne ferions plus qu’un et il n’y aurait personne pour nous tenir la tête hors de l’eau. Nos espaces seraient confondus. À ce moment-là, le vécu serait catastrophique pour l’enfant et pour le thérapeute. La rencontre aurait échoué et plus rien ne pourrait se jouer entre nous.

J’ai voulu montrer, en relatant cette séance, combien l’état d’excitation dans lequel l’enfant se trouve peut nous pousser à intervenir trop vite, avant même que l’enfant se soit suffisamment construit en lui-même pour accueillir et regarder ce qui l’habite. Il est également dans l’incapacité de pouvoir « utiliser » (Winnicott, 1975) les représentations qui s’éveillent en nous, car celles-ci pourraient barrer le passage au déploiement émotionnel qui se joue à ce moment-là. Révéler l’éventuel sens risquerait, dans l’état où se trouve son psychisme, de court-circuiter la rencontre. Dans ce cas, l’impasse serait assurée pour nous comme pour l’enfant. Plus rien ne pourrait se transformer.

Chez cet enfant, le défaut de langage caractérise l’état émotionnel qui l’habite et rend compte des représentations qui l’occupent ou des désirs qu’il ressent. Le corps et ses expressions, les actes posés en recourant à des médias de tout ordre sont ses seuls moyens pour communiquer. À ce mode de fonctionnement sont associés des moments d’excitation intenses et inéluctables, témoins d’une incapacité momentanée à symboliser. L’émergence émotionnelle extrêmement importante est potentiellement déstabilisatrice pour lui-même, voire pour ses interlocuteurs. Je pense que c’est un moment crucial, car il est directement en lien avec la façon dont cet enfant a pu être vécu et entendu dans ses relations précoces, lorsque les prémices du langage étaient en constitution. Ces moments d’excitation explosifs sont en articulation avec ses difficultés d’accès au langage. Ils m’apparaissent même constituer en soi ce qui barre l’accès au langage et à ses potentialités structurantes. Entendons-nous bien : si cet enfant ne peut traduire ses pensées, son monde interne en mots, s’il ne peut utiliser le langage au service de sa croissance personnelle et de ses apprentissages, il n’est pas sans langage. En effet, il peut y recourir dans la vie quotidienne, mais il ne peut bénéficier de ses effets organisateurs et métaphoriques fondamentaux pour son développement intellectuel, affectif et cognitif.

Face à des problématiques aussi dysharmoniques et archaïques, nous ne pouvons faire l’économie du travail d’accueil et de tentative de transformation de ces moments d’excitation, si nous voulons faire émerger chez eux un langage qu’ils puissent ressentir profondément en lien avec leur vécu corporel intime, leur pensée en construction.