Lors de mon expérience au Togo, j’ai tout particulièrement travaillé auprès de centres pour enfants « handicapés mentaux », où sont accueillis ensemble, faute d’autres structures, des enfants déficients intellectuels, trisomiques, psychotiques, infirmes moteurs cérébraux (imc), parfois des enfants sourds. J’ai travaillé avec les éducateurs à comprendre les difficultés de communication, de parole et de langage rencontrées et à élaborer des réponses possibles, individualisées : petits groupes dynamiques de langage et d’éveil avec des jeunes enfants trisomiques, utilisation de communication multi-modale avec des enfants sourds, aides motrices à la parole pour les enfants imc, parallèlement à des activités cognitives et préscolaires mieux adaptées à leurs possibilités, etc.

Dans la tradition africaine (Pierre Erny, 1990), les petits enfants représentent une venue à la vie terrestre de principes spirituels d’ancêtres ou d’autres humains, voire de génies ou autres esprits non humains. Dans cette approche traditionnelle, on peut envisager que la venue d’enfants différents ou « mal formés » soit due à des réincarnations d’esprits mauvais ou à d’autres causes supranaturelles. Les enfants trisomiques étaient considérés, à cause de leurs particularités physiques, comme « étrangers », « venant d’ailleurs », donc un peu envoyés par les dieux et bénis d’eux ; ainsi, leur naissance dans une famille peut ne pas être considérée comme dramatique ; par ailleurs, leur caractère souvent enjoué et communicatif aide à leur insertion sociale. En revanche, la naissance des enfants « mal formés », comme les imc, était ressentie comme résultant d’esprits malfaisants et comme une malédiction, voire un danger, pour leur famille (les enfants difformes étaient parfois supprimés rituellement par le village dès leur naissance) ; leur aspect physique disgracieux et leur parole déformée gênent leur insertion sociale et on a encore du mal à imaginer que leur développement intellectuel puisse être préservé.

Ces représentations populaires ont obligatoirement une influence sur celles des éducateurs issus de ces milieux. Il serait présomptueux et stupide d’en sourire ou de se borner à y voir un certain folklore : dans nos sociétés occidentales, bon nombre de représentations traditionnelles, non avérées par les faits, influencent nos propres modes de pensée, telles les anciennes (?) superstitions entourant la naissance de bébés porteurs d’un « bec de lièvre » ou même, plus près de nous, les réticences encore vivaces à considérer la communication gestuelle des sourds comme une vraie langue. Il pourrait être intéressant de s’intéresser davantage à ces représentations traditionnelles des handicaps dans la culture des familles auprès desquelles nous sommes amenés à travailler, quel que soit leur pays d’origine.

Vivant dans une société dévoreuse d’images, je n’avais pas pensé que l’image pouvait avoir en Afrique un autre statut culturel. Nous avons pu en discuter avec les éducateurs ; ils n’étaient pas opposés à cette utilisation du visuel mais n’y avaient pas spontanément recours. Cette constatation m’a renvoyée à d’autres perceptions que nous supposons naïvement partagées par tous, comme le rôle des livres, et qui sont parfois démenties par notre pratique.

Les sociétés africaines sont des sociétés de parole. Les échanges sociaux sont basés sur des échanges de parole. Dire son nom à un étranger, c’est un peu lui faire un « cadeau » et initier un réel échange. La transmission de la culture et des savoirs s’opère essentiellement par la voie de la parole. Or, la surdité et certaines pathologies motrices ont des conséquences directes sur l’acquisition du langage oral. Travailler utilement avec nos partenaires africains et avec l’entourage des enfants nécessite de les aider à découvrir que ces enfants (sourds, imc, etc.) peuvent, à leur façon, devenir des êtres de parole si on leur en donne les moyens. Il me semble important d’avoir présentes à l’esprit ces données essentielles de la vie sociale quand nous travaillons, avec nos collègues africains, à bâtir ou à faire progresser la prise en charge de ces handicaps.

Une mission se prépare et, bien sûr, nous arrivons avec des idées de ce qui pourrait être organisé dans la prise en charge des enfants. Nous découvrons parfois de réels savoir-faire. Dans les centres pour enfants handicapés mentaux du Togo, par exemple, il était inutile de retravailler sur l’apprentissage de l’autonomie et les apprentissages pré-professionnels, ces aspects de la prise en charge étant tout à fait réfléchis, organisés et adaptés. Quant aux domaines du rythme corporel, des jeux vocaux chantés et rythmés, j’ai eu la chance d’assister à des activités très élaborées et porteuses d’enseignements.

En revanche, le seul centre pour enfants sourds du Togo, à Lomé, assure la scolarisation de quatre-vingt-dix enfants selon une méthode de communication totale, associant la langue française orale… à la langue des signes américaine (le directeur a suivi l’enseignement de formateurs américains dans un pays d’Afrique anglophone). À quoi servirait de remettre en question cette association surprenante, qui semble permettre à la majorité des enfants d’accéder à un niveau d’enseignement de fin de primaire ? Sommes-nous sûrs de toujours faire mieux ? Mais nous pouvons essayer de les aider à associer à cette prise en charge signée un peu particulière une éducation à l’oral pour les enfants moins sourds ; nos collègues africains n’ont aucun appareillage individuel ni collectif, aucune formation à l’éducation orale des enfants sourds, mais une vraie demande à ce niveau.

Les petits Togolais parlent et écrivent le français à l’école ; mais à la maison ils parlent le minà, le kabiè, le cotocoli, etc., des langues beaucoup plus différentes entre elles que ne l’étaient les dialectes des régions françaises. L’introduction de la langue des signes dans l’éducation des enfants sourds pourrait aider à faire le lien conceptuel et sémantique entre le français, d’une part, langue de l’école (et des médias) et langue véhiculaire d’une région à l’autre du Togo, et, d’autre part, les langues vernaculaires des familles et des traditions. Le signe serait alors le pivot entre le mot vernaculaire (parlé) et le mot français (parlé et écrit). En retour, cette recherche que nous pouvons initier avec nos collègues africains peut nous aider à réfléchir à l’éducation, en France, des enfants sourds de familles non francophones.

Travailler en bi-(multi-)linguisme suppose, bien sûr, d’associer les familles à ces projets éducatifs ; les éducateurs, issus eux-mêmes de ces différentes ethnies, peuvent aider à cette évolution. Pour les enfants sourds, et pour d’autres handicaps ou particularités, il semble important d’aider nos partenaires à approfondir, auprès des universitaires locaux, des éléments de connaissance phonétique, lexicale, syntaxique de leurs propres langues.

Axel Morch avait organisé une telle recherche lors de sa mission au Mali. J’ai pu ébaucher un travail linguistique de ce type au Togo [**] avec des éducateurs. Au-delà du réel intérêt théorique et appliqué, cela peut être également une façon d’aider nos interlocuteurs à prendre conscience des potentialités locales et de la limite de nos compétences. Il semble plus facile de bâtir ensuite des projets en vrai partenariat, et non en assistanat.

On ne revient pas exactement le même de telles missions en Afrique (ou ailleurs). On découvre des lieux, des modes de vie et de pensée, des cultures, des personnes surtout. On donne un peu : notre temps, notre expérience, nos savoirs, nos savoir-faire. On reçoit beaucoup.

La nécessité d’être ouverts aux perceptions du monde et aux idées relatives à l’éducation n’est certainement pas réservée aux missions à l’étranger. Me confronter à des cultures différentes m’a aidée à le ressentir de façon plus prégnante.