Rien de plus normal que les enfants soient excités : ils traversent l’enfance en courant, jouant, se bousculant, jubilant de leurs trouvailles, impatients du désir de grandir. Quand donc et sous quelles influences cette instabilité nécessaire peut-elle se transformer en une force qui désorganise les expériences individuelles ou collectives, jusqu’à les rendre dangereuses ou stériles ?

Pas facile de penser l’excitation tant elle est en soi excitante.

Bien qu’elle alimente quotidiennement la plainte des parents et des professionnels, et les éprouve, l’excitation des enfants ne semble pas mobiliser la réflexion autrement que sur des thèmes-phares comme l’hyperkinésie, les troubles de l’attention et de la concentration, l’instabilité, la violence, qui en sont les effets avec lesquels on la confond (R. Voyazopoulos).

Lorsque l’on observe des groupes de jeunes enfants, on distingue deux sortes de manifestations de l’excitation : l’une s’insinue discrètement puis diffuse plus ou moins brusquement, entraînant les individus dans un mouvement inconscient de turbulence et de participation collective qui déstabilise le groupe, modifie les distances et les modalités relationnelles et se traduit par une agitation corporelle, une baisse de l’attention, une perturbation des activités en cours ; l’autre naît généralement d’une intuition cognitive ou d’une invention ludique qui entraîne l’adhésion du groupe et dynamise rapidement un mouvement collectif d’associations et d’élaboration. Cette forme d’excitation, à caractère de jubilation créatrice, renforce l’intérêt des objets d’apprentissage et fédère le groupe dans un sentiment d’expérience unique et d’estime réciproque. Existerait-il une bonne excitation, celle qui lie les expériences collectives et subjectives, et une mauvaise, celle qui les désorganise ? En fait, il s’agit de processus interdépendants, l’un visant au soulagement immédiat d’une tension intrapsychique ou relationnelle excessive, l’autre tendant à transformer l’excitation en pensée, en activité créatrice. Selon les étapes maturatives, selon l’adéquation des conditions environnementales et des attentes éducatives, ces deux processus passent par des états d’exacerbation ou d’accalmie, s’équilibrent ou se perturbent, favorisent les processus de maturation ou les compromettent (M.-L. Verdier-Gibello).

La rage du nourrisson s’apaise dans l’enveloppe de la voix et du corps maternels, et de jeunes enfants turbulents deviennent brusquement silencieux et attentifs lorsque l’on sait reconnaître et prendre au sérieux leur désir de connaissance ou leurs préoccupations infantiles. La turbulence des jeunes enfants peut s’installer comme une façon habituelle de se dérober aux contraintes de la réalité, mais elle peut aussi avoir une fonction de contenance, lorsqu’ils sont livrés à eux-mêmes, ou lorsqu’ils se sentent menacés par des exigences qui excèdent leur capacité de réponse (A. Le Nestour, D. Tarnopolski) ou lorsqu’ils sont envahis par des sentiments de tristesse ou d’abandon liés aux séparations répétées (S. Bourdel, S. Olmeta, F. Coulon, M. Soleilhavoup).

L’excitation des enfants est avant tout « un processus physiologique normal », dit le neurophysiologiste (J.-P. Tassin), et pour le psychanalyste « l’excitation et la disponibilité à l’excitation font partie de la vie ». L’un parle de réactions neuronales, l’autre d’un processus psychique, deux réalités, un même processus : que génère le corps et qui se traduit dans la vie psychique ; que génère la vie psychique et qui se traduit par le corps. Nous savons par ailleurs que l’excitation naît et se module dès la naissance sous de multiples formes et sous l’influence de multiples interactions avec l’environnement physique ou humain. La notion de disponibilité à l’excitation résume, par son ambiguïté, toute la complexité du concept, puisqu’elle désigne l’état de réceptivité de l’enfant mais aussi sa vulnérabilité, sa capacité à s’exciter activement, ou le risque qu’il subisse une excitation abusive.

Question de seuil et de limites, fonction paradoxale du parent, de l’enseignant ou de l’éducateur qui doit dans le même temps susciter et contrôler l’excitation, celle des enfants et la sienne propre (M.-M. Bourrat). Bienfaits et méfaits de l’excitation partagée ! Question de limites et de différenciation encore : entre soi et l’autre, entre sexualité adulte et sexualité infantile, entre érotisme et tendresse, entre raison adulte et pensée infantile, entre désirs de l’adulte et besoins de l’enfant, entre éducation et séduction (A. Lauras-Petit). Limite encore, le système pare-excitation que construisent ensemble la mère et le nourrisson (B. Golse) ; limites protectrices, dont l’enfant a besoin en période de latence (Paul Denis) ; et délicate proximité entre parents et adolescents (C. Lebrun), improbables limites entre la jubilation festive et la transe (F.-R. Ingold).

Pourtant l’excitation qui épuise, qui submerge, qui met hors de soi, est bien une réalité : « Qu’est-ce qu’ils sont excités aujourd’hui ! » se plaignent les enseignants (G. Guichard). Mais, s’il est vrai que les enfants sont de plus en plus excités, pourquoi et par quoi ? Il faudrait réinterroger les concepts et les pratiques. Balisée par les jouets électroniques, béant sur l’improbable espace virtuel (Pierre Denis), « l’aire transitionnelle » est-elle encore une aire de repos, un espace de créativité ? Et quelles seront les conséquences sur le développement psychoaffectif du très jeune enfant, de son expérience du monde par écran de télévision et ordinateur interposés ? Qu’en est-il de la période de latence ? Et que devient la problématique œdipienne dans les nouvelles structures familiales à la triangulation imparfaite et instable ? Quelle est la double influence d’une surstimulation fantasmatique et de l’injonction actuelle de parler aux enfants, dans la méconnaissance ou le déni de leur immaturité sexuelle, cognitive et affective ? Quels sont enfin les effets d’une utopie de la réussite scolaire pour tous, dans le déni total des différences de rythmes de maturation cognitivo-affective ? Quels liens de cause à effet établir entre l’instabilité croissante, une stimulation intellectuelle anarchique, la précarité des processus de refoulement et la passivité scolaire, entre la pauvreté des investissements cognitifs et la violence ? Faut-il enfin considérer comme malades ces enfants anormalement excités et les soigner, ou bien doit-on d’abord comprendre qu’ils sont en souffrance du fait de l’inadéquation d’attentes et d’exigences qui excèdent leurs capacités de réponse ou ne tiennent pas compte de leurs besoins réels ? Sans doute est-il préférable d’éduquer d’abord, et probablement est-il plus efficace d’aider et d’accompagner ceux qui ont charge de contenir et d’apaiser l’enfant excité (R. Kormann).

Il est pourtant des enfants réellement malades de leur excitation et en détresse sous l’effet de ses conséquences sur leur vie relationnelle, sur leurs apprentissages et sur l’idée qu’ils ont d’eux-mêmes. Traitement chimique (L. Diller), approche corporelle (A. Saint-Cast), orthophonique (M. Tastenoy), ou thérapies cognitivo-comportementales (L. Vera) et psychodynamiques, les choix ne sont pas anodins. L’excitation nous questionne en nous obligeant à rester vigilants à ce point où se démarquent le normal et le pathologique. Face à la complexité des problèmes et à l’importance des enjeux, la confrontation des expériences et des savoirs s’impose.