Vous consultezAvatars et bienfaits de l’excitation

AuteurMarie-Luce Verdier-Gibello du même auteur

Tous les enfants sont excités

6 Parce qu’elle est source de tensions, l’excitation est souvent appréhendée comme une composante négative de l’expérience individuelle et relationnelle. On tend ainsi à la confondre avec les manifestations comportementales et les effets perturbants (l’agitation, la turbulence, le chahut, le tumulte, la confusion, la désorganisation) que provoque l’excès d’excitation. C’est oublier que les enfants, dès la vie intra-utérine, se développent sous l’influence et dans l’interaction d’un ensemble complexe d’excitations d’origine interne (physiologiques ou psychiques) et externes (stimuli sensoriels, sollicitations de l’entourage, événements), et que ces excitations sont nécessaires pour que s’établissent les régulations des processus vitaux, pour que s’instrumentalise l’activité sensorielle indispensable à la vie relationnelle et cognitive, et pour que s’instaure l’ensemble complexe des relations avec l’environnement physique et humain (Wallon, 1987 ; Freud, 1968).

7 L’excitation est, avant tout, une poussée interne, une force vitale, intimement associée aux processus de maturation, indispensable au développement de l’enfant dont elle dynamise les apprentissages. J’entends ici apprentissages au sens large : toutes les expériences qui, dès la naissance, contribuent à l’appropriation de connaissances qui rendent la réalité extérieure familière, intéressante et compréhensible, celles qui permettent la reconnaissance et l’investissement progressifs d’une réalité interne biologique et psychique, et celles qui favorisent la prise de conscience d’une continuité identitaire.

8 L’excitation est également réactionnelle aux stimulations extérieures fortuites ou provoquées (stimulations sensorielles, sensuelles, physiques, cognitives), avec lesquelles elle entre en résonance dans un jeu d’influence réciproque, mais elle contribue aussi à établir une « barrière de protection » contre ces stimulations si elles deviennent excessives par leur durée, leur intensité, leur brutalité ou leur monotonie. Ces réactions servent à provoquer une décharge de la tension intérieure (le rire, les pleurs, l’agitation, l’excitation verbale) et elles visent aussi à éloigner, neutraliser ou contrôler la source d’excitation : par la fuite, la colère, l’agressivité, la diversion (Freud, 1968).

9 L’excitation comme source d’énergie adaptative ou comme activité défensive a donc, dans cette perspective, une fonction bénéfique ; elle ne devient désastreuse que si l’enfant, du fait de son immaturité physique, sexuelle, affective ou cognitive, ne dispose pas des moyens suffisants pour répondre et s’adapter aux stimulations, aux attentes et aux exigences dont il est l’objet ; ou s’il est impuissant à gérer des fantasmes, des évocations ou des émotions excessivement intenses ; ou si le phénomène de résonance relationnelle amplifie l’excitation ambiante d’une façon incontrôlable, de telle sorte qu’elle envahit, submerge l’espace relationnel et les espaces psychiques, et les remplit de confusion et de désordre ; ou si l’excitation est investie pour elle-même et devient une modalité habituelle de relation qu’il faut entretenir à tout prix.

Avatars et destin de l’excitation infantile

10 La proximité des pulsions agressives et sexuelles dans leurs formes infantiles, les fantasmes et les sentiments primitifs qui en résultent entretiennent chez le jeune enfant, jusqu’au moment où il aborde la période de latence, un état d’excitation qui se manifeste par la labilité de ses intérêts, de ses comportements et de ses émotions. L’expérience d’avoir à identifier et à gérer les états internes de tension liés à l’excitation, qu’elle soit d’origine interne ou réactionnelle à des stimulations extérieures, fait donc également partie des apprentissages de l’enfance. On peut même considérer qu’il s’agit là de l’expérience fondamentale qui conditionne la réussite de tous les autres apprentissages. Elle évolue sous l’influence simultanée de la maturation et de l’éducation, et dépend étroitement de la capacité de l’entourage de repérer les manifestations de l’excitation, d’en anticiper les effets, d’en interpréter les fluctuations en termes de besoins et d’états internes de l’enfant, et d’y répondre de façon adaptée. Il s’agit bien ici d’une capacité, au sens d’une aptitude à contenir, car l’enfant ne peut apprendre à gérer son excitation que si, dans son entourage, une personne au moins est capable de la reconnaître, de lui donner sens, et, si besoin est, d’y mettre des limites ou de l’en soulager.

11 Au cours du développement infantile, lorsque les influences éducatives sont adéquates, des processus de régulation de l’excitation s’instaurent normalement et prennent progressivement des formes plus subtiles et plus élaborées qui permettent l’intégration des différentes expériences internes et relationnelles ; le processus primitif de régulation par l’expulsion motrice et émotionnelle des tensions est relayé par une activité psychique qui permet à l’enfant d’investir son excitation en intérêt pour ses sensations corporelles, en attention pour ce qui l’entoure, en attente d’événements, en activité orientée. Les expériences de satisfaction qu’il en éprouve et l’expérience de la gratification qu’il procure ainsi à ses proches deviennent alors des sources de détente et d’accalmie plus nuancées que celles que lui procurent les décharges toniques et émotionnelles primitives. Toutefois, jusqu’à ce que la période de latence soit confirmée, ces deux processus, l’un expulsant les tensions, l’autre intégrant l’excitation, vont continuer à travailler simultanément, le premier procurant une détente, le second une satisfaction, et l’on peut en repérer les fluctuations en relation individuelle ou en observant des groupes d’enfants.

Créer, jouer, penser : des métaphores de l’excitation

12 Pendant toute cette période, les activités plastiques, ludiques et cognitives peuvent être appréhendées et comprises comme un compromis entre les deux processus, dans un jeu quasi permanent de déstabilisation, de rééquilibration qui alimente, dynamise et distingue progressivement les pensées et les fantaisies, le monde subjectif et la réalité objective, l’individuel et le collectif (Verdier-Gibello, 1987, 1994).

13 Le dessin de Nils nous en fournit une illustration. On y voit coexister une représentation de la tour Eiffel très soignée, fidèle à l’originale, avec tout un univers fantaisiste qui se déploie selon un scénario improvisé, dont la trame excitante nous est rendue sensible par la profusion des trajectoires qui balaient l’espace en tous sens, la figuration d’éléments fulgurants et la chute finale vertigineuse d’un hélicoptère en flammes que Nils, dans une réminiscence culturelle, assimilera à Icare anéanti dans sa chute. Le dessin fait flamber l’imagination, sa réalisation dans l’espace et dans le temps la contient et la fixe dans la réalité. Dans le jeu fluctuant des associations de la pensée analogique et de l’activité organisatrice de sa pensée prélogique, l’enfant démiurge crée un monde éphémère qu’il détruit et reconstruit, le temps d’un jeu ou d’un dessin qui le révèle à lui-même.

14 Le psychanalyste peut identifier la tour érigée au centre du dessin comme un équivalent de mère phallique et penser que sa représentation est à l’origine de l’excitation que traduit la suite du dessin ; l’enfant, lui, l’ignore, il sait sans savoir. Si l’on respecte cette innocence, il peut se livrer à son activité créatrice ; seul, Icare, dans sa chute fulgurante, viendra nous rappeler que les petits enfants, à leur insu, vivent des expériences périlleuses à travers leurs jeux quotidiens.

15 Salim, lui, ne peut pas ignorer ce que son dessin révèle quand, emporté par son élan, il dessine un pénis à la « dame » que, jusque-là, il réalisait tranquillement dans le cadre d’une unité de soins qu’il fréquente le mercredi. Il tente alors frénétiquement de dérober aux regards cette évocation trop évidente de la sexualité adulte, en le dissimulant dans la répétition du même, déplacé à la périphérie de la « dame » qu’il transforme ainsi en une sorte de divinité hindoue aux innombrables bras-pénis, mais sa confusion est trop forte, l’excitation des enfants autour de lui trop vive et son acte créateur se termine par un acte offensif qui transperce violemment la bouche de la « dame » lui donnant une apparence obscène.

16 C’est en de tels moments que l’on dit des enfants qu’ils s’excitent. Ce sont effectivement des moments qui mettent en péril l’équilibre d’un groupe ou la poursuite d’une relation. Leur irruption fulgurante, l’accélération des événements qui s’en suivent, l’augmentation du volume sonore donnent à ces situations un caractère de confusion et d’urgence, auquel néanmoins il est important de ne pas répondre dans l’urgence, au risque d’être soi-même aspiré et débordé par l’excitation. L’effet de surprise et de turbulence est souvent provoqué par un changement de registre imprévu ; alors que l’on était dans le registre du jeu, de la créativité, de l’échange verbal ou de l’élaboration cognitive, on est brusquement confronté au langage des actes (auquel appartiennent, malgré leur expression orale, les injures, les paroles séductrices, ou la provocation verbale). Dans de telles circonstances, le bruit, l’agitation font écran à ce que l’on peut dire ; les cris, les injonctions accroissent la tension et le tohu-bohu ; le souci de convaincre ou de faire entendre raison entraîne un jeu verbal qui n’a plus d’autre finalité que la maîtrise ; il est souvent plus efficace de « parler » par des actes symboliques : rassembler, contenir, séparer, stopper un mouvement destructeur, réparer ce qui a été endommagé, parler, non pour être écouté mais pour tisser une « enveloppe sonore » (Anzieu, 1979) qui sépare et relie. Mettre à distance l’objet qui a déclenché le mouvement d’excitation est, en quelque sorte, un acte symbolique qui accomplit ce que le processus de refoulement défaillant n’a pu faire (Verdier-Gibello, 1985, 1994).

17 Le dessin d’Hamed nous permet de saisir ce mouvement de mise à distance des émergences fantasmatiques et des affects perturbateurs. Hamed est inquiet, peu disposé à travailler. Il vient de rejoindre sa classe spécialisée, après un long séjour en Tunisie où réside sa famille. C’est un enfant qui présente un importante dysharmonie d’évolution. L’institutrice lui propose de dessiner. Il commence par dessiner (en haut à gauche) « un garçon et une fille ». Il s’agite, commence à barrer sa réalisation. « Quand je suis rentré de Tunisie, il y avait la tempête, j’avais peur, j’ai vomi. » Son agitation corporelle est telle que son institutrice ne sait comment réagir mais, prise d’une inspiration subite, lui propose de dessiner « la tempête ». C’est en dessinant les mouvements de la houle qu’il se calme progressivement, puis s’absorbe dans la réalisation d’un agencement complexe de traits qui recouvre entièrement le couple primitif et qui figure le bateau. Il termine en apposant sa signature.

18 Nous voyons dans le dessin d’Hamed le mouvement inverse de celui qui va conduire Salim dans une excitation croissante jusqu’à l’attaque finale qui aurait pu aboutir à la destruction complète du dessin. La représentation de la tempête, comme projection d’une condensation de mouvement et d’affects, va lui permettre de métaphoriser l’ensemble complexe des émotions et des idées qui l’agitent, et le soulager suffisamment de ses soucis pour qu’il investisse d’intérêt la trace esthétique dans laquelle il va s’absorber ensuite. Sa signature, esthétique elle aussi, dans laquelle il concilie des signes de l’écriture arabe avec des lettres de l’école, peut être considérée comme un signe d’harmonisation interne et de satisfaction narcissique (Verdier-Gibello, 1987, 1994).

19 Évoquant ces expériences esthétiques, Christopher Bollas les définit comme « un moment en suspens où le soi et l’objet se mettent réciproquement en valeur et s’éclairent ». Ce mouvement d’investissement positif de soi, associé à la réalisation d’une œuvre esthétique qui intègre et met à distance les préoccupations pulsionnelles et conflictuelles, peut être interprété comme une manifestation du processus de sublimation (Verdier-Gibello, 1998).

Objets culturels et processus de sublimation

20 Si nous revenons à la séquence clinique qui s’inaugure par la création d’Aloveyou et s’achève par la fable du « fabriqueur de coffrets », nous allons maintenant pouvoir comprendre le lien entre le processus de sublimation et la métamorphose de l’excitation

21 La première manifestation qui avait attiré mon attention était l’insistance avec laquelle Kacem refusait d’entendre raison et le crescendo de sa colère. Dialogue de sourds ! À cet enfant à la sensualité à fleur de peau, son éducatrice « parlait d’amour » en croyant lui donner une leçon d’anglais, alors même que la création d’Aloveyou témoignait de l’effort de Kacem pour faire écran aux représentations ayant trait à l’amour (Denis, 1985). L’écran ayant ici une double fonction de masque et de support de projection. « Aloveyou ! c’est entendu ! » était une façon de lui signifier que ce mouvement avait été reconnu, pour l’encourager à continuer son activité créatrice, ce qui lui permettra de la poursuivre en réalisant le couple parental. On pourra, bien sûr, entendre Azizi et Aziza comme d’autres noms-écrans, ce qu’ils sont peut-être, mais il n’est pas anodin que Kacem ait choisi deux prénoms qui, dans sa langue maternelle, signifient « mon chéri », « ma chérie » avec une connotation tendre, non érotique, de telle sorte que, dans ce registre de la tendresse, Aloveyou pourra servir à la mise en jeu et à l’élaboration de fantasmes œdipiens, jusqu’à ce qu’il se retrouve dans une position de dépendance infantile réparatrice, après l’épisode tragique de l’accident consécutif à ce qui peut être considéré comme un moment d’acmé de l’excitation pulsionnelle.

22 La « gamelle à la chorba », d’abord auxiliaire de la mère, étroitement confondue avec elle, va devenir progressivement son substitut, détaché d’elle, symbole des bons soins qu’elle prodigua naguère à son cher Aloveyou en détresse et sera finalement transformée par la fantaisie poétique de Kacem, le fabriqueur de coffrets. D’abord objet unique, « possession exclusive » (Winnicott, 1975) et lien entre Aloveyou et sa mère, elle est devenue prototype d’une série d’objets fonctionnels appartenant au domaine commun, « un objet culturel » (Roheim, 1985) dont l’investissement se substitue aux préoccupations concernant la sexualité qui peuvent alors évoluer, selon l’expression de Paul Denis « sous le manteau de la latence » (Denis, 1985).

23 Ce concept d’objet culturel comme produit de la sublimation pulsionnelle est très proche du concept de phénomène transitionnel introduit par Winnicott (1975), qui définit parfois l’espace transitionnel comme l’espace de sublimation, mais deux aspects du concept d’objet culturel paraissent originaux : la dimension du groupe – « quelque chose est créé au sein d’un groupe ou pour l’usage d’un groupe » (Roheim, 1985) –, et le double mouvement de création objective et narcissique au cours de la réalisation de l’objet culturel. D’une certaine façon, l’objet culturel n’a de sens et d’importance que pour le groupe qui l’a créé et c’est pourquoi il donne au groupe sa cohésion ; c’est une possession du groupe, encore fort marqué des subjectivités, intermédiaire nécessaire entre les objets subjectifs et les objets d’apprentissage objectifs : un objet fluctuant (Verdier-Gibello, 1985).

24 Dans cette perspective, le jeu, les réalisations plastiques, l’élaboration d’une théorie infantile ou d’un texte, la pensée d’un groupe, peuvent être appréhendés comme des objets culturels dont la création contribue au processus de sublimation de l’excitation. et d’investissement de la vie intrapsychique. Ce processus dans ses effets maturatifs est particulièrement sensible dans les classes de jeunes enfants (entre 4 et 7 ans), lorsque l’on y reconnaît et respecte la pensée infantile sous ses formes immatures. Lorsque l’on prend le temps de favoriser l’avènement d’un processus de groupe et d’une pensée du groupe, lorsque l’on accorde du temps aux activités de réalisation qui sollicitent et développent les représentations internes, on voit alors régresser l’agitation corporelle au profit des intérêts épistémiques et des activités créatrices.

25 L’école joue donc un rôle déterminant et irremplaçable pour transformer l’excitation anarchique en pensée, et l’expérience collective en mouvement d’individuation. Il est certes important que les enfants, au cours de cette période, acquièrent des savoirs, mais il est plus important encore qu’ils investissent le processus de connaissance et qu’ils s’investissent dans le processus de connaissance.

26 La satisfaction que peuvent éprouver les enfants en se sentant savants, compétents, ingénieux, intéressants excite leur désir d’apprendre et de grandir et diffuse sur leurs autres expériences. Rien n’est plus réjouissant que d’assister aux mouvements de jubilation et d’enthousiasme qui s’emparent d’une classe de petits enfants lorsqu’ils avancent dans leurs découvertes. Il serait bien entendu naïf de croire que ce processus soit irréversible, les groupes d’enfants sont extrêmement vulnérables et peuvent à tout moment basculer dans l’excitation désorganisatrice. Il suffit que l’on excite inconsidérément leur imagination pour que flambent les pulsions et les sentiments archaïques, l’avidité, l’envie, l’hostilité, les sentiments de persécution ; il suffit que l’on soit distrait pour que les expériences individuelles ou collectives s’interrompent ou se désorganisent, mais ce sont des mouvements transitoires s’ils sont normalement contenus et ils n’invalident pas les processus maturatifs en cours.

27 Mais, si la capacité de reconnaître et de gérer l’excitation est constamment défaillante chez les adultes référents ou s’ils sont excessivement identifiés aux enfants, alors s’installent des cercles vicieux de l’excitation aux effets mortifères, générateurs de tensions insolubles qui annihilent les potentialités créatrices et les processus d’individuation.

Bibliographie

Bibliographie

Anzieu, D. 1979. « L’enveloppe sonore du Soi », Nouvelle Revue de psychanalyse, 13.

Denis, P. 1985. « Œdipe sous le manteau », Les Textes du Centre Alfred Binet, 6.

Freud, S. 1985. Le motif du choix des coffrets, Paris, Gallimard.

Freud, S. 1968. Métapsychologie. Pulsion et destin des pulsions, Paris, Gallimard.

Gibello, B. 1995. La Pensée décontenancée, Paris, Bayard.

Roheim, G. 1972 (réédition). Origine et fonction de la culture, Paris, Gallimard.

Verdier-Gibello, M.-L. 1985. « De l’objet fluctuant à l’objet logique », Revue de neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 33, 1, p. 21-29.

Verdier-Gibello, M.-L. 1987. « Restaurer les contenants de pensée », Perspectives psychiatriques, n° IV.

Verdier-Gibello, M.-L. 1994. « Dysharmonies et harmonisations cognitives. Les témoins d’évolution », Psychologie et Éducation, hors série.

Verdier-Gibello, M.-L. 1998. « Question d’origine et quête cognitive », Enfances & Psy, n° 3, Toulouse, Érès.

Wallon, H. 1987. Les Origines du caractère chez l’enfant, Paris, puf.

Winnicott, D.W. 1975. Jeu et réalité, Paris, Gallimard.

Résumé

L’excitation est souvent confondue avec certaines de ses manifestations comportementales : l’agitation, l’instabilité, et comme telle considérée comme anormale et perturbante. Il s’agit au contraire de considérer l’excitation comme un processus normal de régulation de tensions qui dynamise les expériences infantiles lorsqu’il est judicieusement géré. Penser l’excitation nous permet de redéfinir les notions de normal et de pathologique au cours de l’enfance.

PLAN DE L'ARTICLE

• Tous les enfants sont excités
• Avatars et destin de l’excitation infantile
• Créer, jouer, penser : des métaphores de l’excitation
• Objets culturels et processus de sublimation

Marie-Luce Verdier-Gibello « Avatars et bienfaits de l'excitation », Enfances & Psy 2/2001 (n^o14), p. 84-92.
URL : www.cairn.info/revue-enfances-et-psy-2001-2-page-84.htm.
DOI : 10.3917/ep.014.0084.