– Je te récite ma poésie et après on joue au Puissance 4, tu vas voir la revanche que je vais prendre, ah, ah ! Aurélien – 9 ans

– À quoi veux-tu jouer, Daniel ?

– Aux 1000 Bornes, comme d’habitude – Daniel – 17 ans

– Dis donc, Maud, tu te défends drôlement bien !

– Mais vous êtes ma partenaire, non ? – Maud – 13 ans

– Leïla, tu aimerais jouer à quelque chose ?

– C’est comme vous voulez. » – Leïla – 15 ans.

Christophe, Aurélien, Daniel, Maud, Leïla sont de jeunes patients dont les familles ont consulté au Centre Alfred Binet, centre de consultations et de traitements ambulatoires du département de pédopsychiatrie de l’association Santé mentale dans le 13^e arrondissement de Paris. À des degrés divers, tous présentent des difficultés scolaires, et le médecin consultant me les a confiés en aide psychopédagogique (Coutou-Coumes, 2000). Il s’agit d’un traitement individuel dont l’objectif explicite est de modifier les relations complexes et douloureuses qu’entretient l’enfant ou l’adolescent avec les apprentissages scolaires, celles-ci pouvant être marquées par l’anxiété – voire l’angoisse –, l’inhibition – voire l’évitement phobique –, la dépression, la passivité ou le refus agressif. Amener l’enfant à se reconnaître lui-même dans ces difficultés et à s’intéresser à ses mouvements internes est l’objectif implicite de ce traitement.

Pourquoi avoir évoqué dès l’entrée en matière Rami, 1000 Bornes et Puissance 4 dans un traitement destiné à donner ou redonner le goût d’apprendre, à faire naître ou renaître la curiosité ? Quelle place ont ces jeux de société si connus et si répétitifs que certains thérapeutes considèrent comme nécessairement stériles ? Toute aide psychopédagogique n’implique pas leur utilisation. Dans ma longue expérience, il m’est arrivé le plus fréquemment de ne pas sentir l’opportunité d’un tel recours. Collégiens et lycéens me proposaient généralement un matériel scolaire suffisamment varié et dense pour que les séances puissent être entièrement consacrées à un travail d’accompagnement. Pourtant, cet accompagnement n’est pas adapté à un certain nombre de jeunes patients, soit que l’intensité de la pression scolaire exercée sur eux exige une pause, soit que la lourdeur de leur pathologie les aient privés d’une scolarité normale, soit qu’ils y soient intégrés tout en restant profondément allergiques à ce que représente l’apprentissage scolaire. Par ailleurs, et à certains moments, pour enrichir et détendre la relation thérapeutique, il peut être utile de recourir à la médiation des jeux de société.

Jumeau d’une sœur que chacun décrit comme une petite fille modèle, Aurélien provoque sans cesse la colère de sa mère, en multipliant les oublis… provocants : carnet de texte, fiches pédagogiques, classeurs ne sont jamais là où ils le devraient, c’est-à-dire à sa disposition au moment opportun. Ainsi oublieux, il répond à une pression scolaire intense alors que, dans la vie courante, il se révèle un garçon fiable, débrouillard, très autonome, capable à 9 ans de gérer l’organisation de ses loisirs et les déplacements qu’exigent deux traitements (rééducation orthophonique et aide psychopédagogique). À chaque séance, une fois par semaine, il goûte devant moi, tranquillement, en devisant de choses et d’autres. Ce goûter est une pause importante avant que nous passions à l’exécution, en général rapide, du travail pour le lendemain. Nous nous adonnons ensuite et sans réserve aux joies du Puissance 4. Une comptabilité serrée des résultats de nos matchs est tenue : horizontales, verticales, diagonales véhiculent notre rivalité. En se mesurant à moi avec autant de plaisir et d’efficacité, Aurélien ne déplace-t-il pas sa rivalité massive avec sa jumelle, en toute inconscience bien sûr ?

Lorsqu’il vient spontanément me revoir au Centre Alfred-Binet où il sait que je travaille encore, Daniel a quitté depuis trois ans l’hôpital de jour où je l’avais connu enfant – déjà très engagé dans la voie du déficit. À ce jour, la vie de son père est en danger : celui-ci est hospitalisé pour un problème cardiaque sérieux. Daniel est visiblement très inquiet, mais il ne trouve pas les mots pour le dire. Seule sa démarche pour s’assurer que je suis toujours vivante peut en témoigner. Par ailleurs, à 15 ans, il va quitter l’ime où il est entré à sa sortie de l’hôpital de jour pour être admis dans un impro… Mais lequel et quand ? Il ne le sait pas. Je le sens submergé par l’angoisse de perdre son père, son cadre thérapeutique habituel, ses repères de vie. Je lui propose alors de venir me rencontrer une fois par semaine, tout en sachant que je devrai lui annoncer quelques mois plus tard mon départ à la retraite… Nouvelle perte en perspective. Mais pouvait-on concevoir à ce moment particulier une autre indication, compte tenu de notre passé commun à l’hôpital de jour et de la spontanéité de sa démarche vers moi ? Daniel choisira notre terrain de rencontre : des échanges sur les matchs de football – je deviendrai, grâce à lui, très compétente dans la connaissance des équipes de foot – et nos propres matchs de 1000 Bornes. Pendant deux ans, Daniel n’acceptera aucune autre proposition de ma part et nous jouerons et rejouerons aux 1000 Bornes de semaine en semaine, de mois en mois. L’immuabilité du déroulement de nos séances ne serait-elle pas pour lui le moyen de lutter contre l’angoisse de mort sans la reconnaître ?

Totalement engluée dans un mode de fonctionnement marqué par l’absence de toute démarche réflexive, Maud remplit ses cahiers – remarquablement bien tenus – et ses copies – remarquablement bien présentées –, le tout émaillé de fautes multiples. Revenir sur celles-ci s’avère inutile, toute explication semblant glisser sur une Maud souriante, certes, mais imperméable. Au cours d’une séance où nous jouons aux cartes, sa finesse stratégique m’éblouit, je lui en fais compliment et un vrai sourire illumine son visage : c’est une autre Maud, une vraie partenaire intelligente et réceptive… Elle avait su me surprendre et cette surprise marquera un tournant décisif dans l’évolution de son traitement et de sa scolarité.

Leïla est une ancienne patiente de l’hôpital de jour où j’ai travaillé. À sa sortie de l’établissement, elle a intégré un erea et, depuis, je l’accompagne au plus près dans son travail scolaire. Elle obtient de très bons résultats, mais n’en tire aucun plaisir personnel. Tout se passe comme si elle travaillait par devoir, dans une sorte de soumission passive à une obligation incontournable que ses parents et moi-même représentons. Lorsque je lui propose de jouer, espérant ainsi vivifier quelque peu notre relation, elle est incapable d’exprimer un choix. C’est toujours un « comme vous voulez ». Il n’y a pas de jeu possible, car Leïla refuse d’y entrer pour son propre compte. Les quelques parties que je lui propose, et qu’elle subit, se déroulent dans un ennui qu’elle me fait rapidement partager. Leïla a-t-elle le droit d’éprouver du plaisir et de perdre du temps en jouant, elle qui a blessé profondément ses parents en suivant une scolarité spécialisée alors que ses frères et sœurs sont au collège ou au lycée ? Sa culture d’origine, maghrébine, a-t-elle aussi un rôle dans cette résistance au plaisir ?

Le jeu est gratuit. Il délivre de l’obligation. Il échappe à la réalité – « C’est pas pour de vrai ! » –, il laisse parfois la place au hasard, à la chance et au « pas de chance » qui vont, qui viennent. Quelle détente, lorsque l’on se sent écrasé par de douloureuses difficultés scolaires ! Le jeu invite au plaisir et de plus au plaisir partagé, expérience que beaucoup de jeunes consultants n’ont pas eu l’occasion de vivre ni en famille ni à l’école.

Le jeu n’a pas d’âge. Impliquant l’égalité des partenaires, il gomme les différences de sexe et de générations, et crée une situation relationnelle nouvelle dans un environnement où les relations habituelles adultes-enfants sont très fortement hiérarchisées, différenciées et dominées par des rapports de force, voire d’emprise.

Le jeu est un combat. Il sollicite la rivalité, les fantasmes de mort et de meurtre. Gagner, c’est tuer ; perdre, c’est mourir. Enfin c’est comme si… car à la fin de chaque partie, les joueurs survivent et se retrouvent indemnes. Impliquant souvent une stratégie, le jeu appelle par là même un travail de pensée – anticipation, représentation, évaluation des risques –, dans un contexte porteur de vives émotions.

Le jeu est strictement codifié. S’il sollicite la rivalité, il la contient dans un cadre précis, régi par des règles précises qui, même si elles invitent à la transgression, mettent les joueurs à l’abri de la violence du combat. Comme l’écrivait Winnicott (1975), « le game tient à distance l’aspect effrayant du play ». Immuable, le jeu protège de l’angoisse de mort. Utilisé comme un rituel, il peut toutefois interdire au sujet toute prise de conscience de ses mouvements internes.

Peut-on enfin passer sous silence l’enjeu symbolique que confère à certains jeux leur simple appellation. Est-il anodin de jouer aux dames, aux échecs, à la bataille, au menteur, aux sept familles, au mot le plus long au plus malin, au baccalauréat ?

Les caractéristiques du jeu telles qu’elles viennent d’être décrites suffisent-elles à lui conférer une valeur thérapeutique ? Certes non. Pour ce faire, le jeu doit être un moment – à durée indéterminée –, dans l’histoire d’une relation nouée dans un cadre défini par sa continuité entre un enfant ou un adolescent et un thérapeute. Ce dernier s’offre comme objet d’identification ; il aime profondément partager le plaisir du jeu, tout en gardant une attitude suffisamment pare-excitante pour contenir l’intensité des affects et des conflits suscités par cette situation. Il va sans dire que le thérapeute reste toujours vigilant aux variations de la dynamique transférentielle à l’œuvre dans toute rencontre. C’est l’acuité et l’originalité du regard qu’il pose sur le jeu et sur le joueur qui font sens et qui permettent « la découverte de la réalité psychique dans ses nombreuses facettes » (Diatkine et Avram, 1995). Or le jeu, dans son essence même, favorise l’émergence de ces nombreuses facettes.

Le jeu n’a pas d’âge, disions-nous, comment ce gommage du poids des générations est-il vécu ? Maud et Christophe paraissent l’un et l’autre en tirer grand profit en se permettant de fonctionner à leur meilleur niveau. Inverser les rôles en devenant pour ainsi dire le thérapeute de son thérapeute, n’est-ce pas un plaisir irremplaçable ? « Du calme, du calme ! », me conseillait Olivier à un moment où j’étais moi-même prise par l’excitation d’un jeu. « Madame Coutou, vous n’anticipez pas assez », me reprochait judicieusement Christophe, lorsque nous jouions à l’Abalone. « Attention ! », crie Aurélien qui me sent distraite au Puissance 4. Louise, en revanche, désarçonnée par cette égalité de statut, s’affaisse sur son siège et ne peut se permettre de mentir au jeu du Menteur… On ne doit pas mentir à un adulte, même par jeu.

Et la rivalité, comment le sujet va-t-il la gérer ? Elle peut être si menaçante qu’elle inhibe tout accès à une réflexion stratégique. Elle est encore plus difficile à vivre lorsque l’on est seul, livré à soi-même en train de préparer une éventuelle victoire. Olivier, adolescent doué d’une aisance verbale à toute épreuve, à l’oral comme à l’écrit, devient un petit garçon douloureux et égaré dès qu’il doit chercher des mots au Scrabble ou au Baccalauréat [**], jeux qu’il me propose pourtant souvent. Il me regarde, sollicite mon aide, évoque difficilement les mots ; je dois presque lui tenir la main. À l’opposé, Christophe et Maud sont stimulés par cet affrontement avec moi : enfin un partenaire à égalité ! Situation si rare dans une vie d’élève. Au Uno ou aux 1000 Bornes, Juliette, en revanche, n’ose pas abattre les « mauvaises cartes », celles qui risquent de me mettre en péril. Tout se passe comme si elle craignait de me blesser au sens propre du terme. Combien de fois dans une démarche masochiste – évidente pour moi, mais inconsciente pour eux –, certains enfants, tremblant de la fièvre d’une victoire proche, déplacent au dernier moment un pion qui leur en fait perdre trois, ou déposent au Mikado une baguette qui fait bouger l’ensemble de la construction. N’auraient-ils pas le droit de l’emporter sur moi ?

Et qu’en est-il des règles du jeu auquel l’enfant et moi-même sommes soumis, mais dont je reste le garant ? Certains cherchent à les modifier lorsqu’ils perçoivent l’imminence d’une défaite, d’autres cherchent à les transgresser de façon plus provocante, d’autres s’y soumettent sans difficulté. D’un commun accord, il nous arrive parfois de modifier une règle. Ces aménagements s’imposent souvent dans les jeux de lettres ou de culture générale, où la domination de l’adulte dans ces domaines met l’enfant ou le jeune dans une situation d’infériorité. On peut alors échanger des lettres, s’aider du dictionnaire, demander conseil, mettre sur la voie, et ainsi montrer au jeune qu’il peut réussir, ce dont il tire un réel bénéfice narcissique.

Que va faire alors le psychologue clinicien de la richesse de ces indices cliniques apportés par l’observation de son partenaire ?

À l’évidence, il établira des liens avec ce qu’il peut comprendre des difficultés scolaires de l’enfant ou de l’adolescent. En effet, trouver du plaisir à apprendre malgré les contraintes d’un cadre, devenir capable de penser dans un contexte à la fois de solitude et de concurrence, négocier les conflits internes qui peuvent naître des relations avec les pairs, avec les anciens ou avec les adultes sont des compétences fortement impliquées dans les apprentissages scolaires. Faut-il communiquer ces liens au jeune patient ? Pas nécessairement. Attendre le moment opportun, taire ce que l’on a pu comprendre en le gardant simplement en tête, amener le patient à le découvrir lui-même, c’est tout l’art de la pratique clinique. Utiliser les jeux de société comme médiateurs d’une relation thérapeutique peut aussi devenir un art.

Jouer, oui, mais sans tomber dans une facilité trompeuse. Jouer, oui, mais sans s’enfermer avec l’enfant dans une stérilité répétitive. Jouer, oui, pour mieux comprendre l’enfant ou l’adolescent dans sa singularité, dans sa dynamique personnelle et dans sa pathologie. Jouer, oui, pour lui permettre de vivre une relation mutative, nouvelle et originale. Jouer, oui, pour que cette expérience contribue à lui faire découvrir, à son rythme, le plaisir des jeux de l’esprit.