Nous savons tous cependant combien cette collaboration est difficile à instaurer et à maintenir. Parmi les facteurs de dysfonctionnement, des luttes de territoire et des enjeux de pouvoir semblent préjudiciables à tous, et d’abord à l’enfant et sa famille. Un véritable partenariat semble pourtant constituer la base indispensable pour que les actions entreprises soient cohérentes. Encore faut-il en reconnaître la nécessité, l’organiser, en définir les règles et les principes.

Dans le cadre de cet article, nous nous centrerons sur le partenariat qui doit s’instaurer entre l’intérieur et l’extérieur de l’école, en ne retenant qu’un de ses points d’ancrage en position tierce : celui où le partenariat entre professionnels rencontre celui que l’on souhaiterait instaurer avec les parents.

Dans les métiers de l’incertitude que Freud nommait « impossibles » : éduquer, guérir, gouverner [2], on ne peut jamais complètement évaluer les effets d’une action qui n’est pas achevée. Il est parfois difficile de « lâcher », de reconnaître ses limites, d’accepter de ne pas tout faire, de renoncer au monopole de la meilleure appréhension du problème, à la compétition imaginaire pour trouver la « bonne explication », « la bonne réponse ». Confronté à ses propres limites, le professionnel s’isole parfois en excluant le tiers et peut recourir à des mécanismes mégalomaniaques relevant de la toute-puissance imaginaire pour se défendre du doute, de l’incertitude, des sentiments de culpabilité, de la dépression, des attaques narcissiques nées du sentiment de non-valeur ou de perte de valeur. L’aide risque de disparaître au profit de l’aidant, l’aidé n’est plus entendu, sa parole et son libre arbitre sont confisqués, annulés. L’enfant et sa famille risquent de se trouver en quelque sorte « pris en otage » par les différents professionnels, écartelés entre des discours différents voire divergents. Le manque de cohérence des professionnels engendre l’angoisse, la colère, le doute chez des parents qui sont eux-mêmes souvent à la recherche de repères, d’étayage.

La sœur de Jimmy, Katia, était scolarisée en moyenne section d’école maternelle lorsque son enseignante a parlé d’elle pour la première fois au rased. Les motifs en étaient de grandes difficultés d’adaptation scolaire, un manque d’investissement et/ou un blocage face à toutes les activités non ludiques, la peur de l’échec et un manque de confiance en soi. Une première aide pédagogique spécialisée, au sein d’un petit groupe d’enfants, fut tentée en grande section. En mars, il fut envisagé de proposer une aide rééducative, car la situation n’évoluait pas.

Katia est vive, elle aime jouer. Elle n’investit pas les apprentissages et n’a pas encore compris ce que veut dire être à l’école, elle est très « dispersée », mais par moments, très fugitifs, elle réussit très bien ce qui lui est demandé, et l’enseignante ne doute pas de ses potentialités intellectuelles.

La mère, « insaisissable », ne se manifeste pas lorsqu’elle est invitée à plusieurs reprises à me rencontrer. La proposition lui est faite de signer une autorisation, mais rien ne revient.

Ce n’est qu’en mai, à l’occasion de l’équipe éducative proposant l’orientation de Jimmy en clis (classe d’intégration scolaire) que j’ai pu rencontrer la mère et obtenir son autorisation de travailler avec Katia. Elle s’excusait, avait été trop débordée pour s’en occuper. Une visite médicale, en juin, décelait une vue déficiente chez la fillette. La maman ne s’était pas déplacée pour la visite médicale et la lettre du médecin n’avait eu aucun effet.

Katia entre au cp et je poursuis mes rencontres avec elle. La fillette éprouve de grandes difficultés à investir la lecture. La maman n’est pas venue à la réunion de parents organisée par l’enseignante. Celle-ci voudrait la rencontrer. J’émets une hypothèse : cette maman a elle-même connu une scolarité difficile. Son aîné, Jimmy, a éprouvé de grandes difficultés à l’école. Peut-être craint-elle d’entendre la même chose concernant sa fille, d’où cette conduite d’évitement systématique du lieu scolaire ? Je souhaite moi aussi rencontrer cette maman. Avec l’enseignante, nous décidons de lui écrire une « convocation » sous l’autorité symbolique du directeur de l’école. Cette démarche « réussit » et nous la rencontrons ensemble. L’enseignante évoquera les points positifs du travail de Katia, son inquiétude également, une aide possible pour les devoirs par le centre social. L’hypothèse avancée concernant les peurs de la mère vis-à-vis des jugements de l’école sur ses enfants semble se confirmer. En répétant les paroles de l’enseignante, je lui parle bien sûr de mon travail avec Katia, mais je tente également de la rassurer, de lui formuler ce qui est très différent chez ses deux enfants, de lui faire part de la manière très simple dont elle pourrait s’intéresser au travail scolaire de sa fille, ce qui aiderait peut-être celle-ci à s’y investir ?

Suite à cet échange, nous nous rencontrons à nouveau, l’enseignante et moi, afin d’affiner les objectifs de nos interventions spécifiques, chacune de notre place, de les différencier et qu’ils se complètent. Nous nous entendons également pour demander un bilan psychologique qui pourrait nous éclairer sur ce qui se joue à l’école pour cette enfant.

Cependant, Katia n’apprend toujours pas. L’enseignante s’interroge par rapport à la vision de la fillette. Je demande à l’infirmière scolaire une nouvelle visite, pour confirmation. La mère ne se présente pas. Des problèmes visuels importants sont confirmés. L’infirmière téléphone à la mère, l’informe de la nécessité d’une visite rapide chez un ophtalmologue. La maman semble coopérante. Un mois après, rien ne semble fait. Je téléphone alors à l’assistante sociale du secteur qui a suivi cette famille pendant plusieurs années. Confrontées à cette maman qui acquiesce toujours mais ne fait rien, un problème de vue du frère n’ayant jamais été réglé malgré des demandes répétées de la médecine scolaire, nous décidons de ne plus laisser traîner les choses. L’infirmière scolaire va téléphoner à nouveau à la mère, pour tenter de savoir ce qu’il en est. L’assistante sociale est prête à se rendre chez cette maman, à notre demande, soit pour l’aider à prendre rendez-vous, soit pour la rassurer vis-à-vis d’éventuelles inquiétudes financières, soit pour adopter un discours plus ferme vis-à-vis de ses devoirs de soin envers ses enfants.

Ainsi, un réseau constitué de l’enseignante, de la rééducatrice, de l’infirmière scolaire et de l’assistante sociale, soutient cette mère dans sa tâche ou est potentiellement prêt à le faire. Chaque professionnel est à sa place, sans confusion de rôles, sans amalgame. L’important est que ce partenariat soit bien une mise en synergie cohérente et qu’il ne soit pas ressenti par la mère comme une pression trop forte, tant que ce ne sera pas nécessaire.

La collaboration véritable avec les parents permet à ceux-ci de ne plus se sentir seuls confrontés à la difficulté de leur enfant, de mieux la comprendre, de mieux analyser la situation, de partager leurs angoisses et leurs interrogations, de prendre une certaine distance par rapport à des ressentis de culpabilité éminemment subjectifs, donc à retrouver une certaine créativité qui les aidera à aider leur enfant, de leur place et dans leur fonction.

Un réseau de professionnels peut ainsi aider, soutenir, accompagner la famille, à condition que ces professionnels ne demandent pas aux parents de faire seuls le lien entre eux, que leurs discours s’accordent, soient cohérents et qu’un projet d’aide pour un enfant soit pensé et construit dans un véritable partenariat.

Tant qu’il dépendra de la seule bonne volonté, du seul désir et des personnalités de chacun des professionnels de collaborer, le partenariat ne pourra se mettre réellement en place, dans la cohérence et la durée. Il est nécessaire d’institutionnaliser et d’organiser ces collaborations. Deux aspects indissociables permettent un véritable travail en partenariat : la coordination qui articule les activités singulières, qui organise les échanges institués, réguliers, et la coopération qui recouvre les échanges interpersonnels et l’organisation informelle du travail.

Pour garantir la cohérence du discours de l’ensemble, pour que les différentes interventions ne soient pas une juxtaposition d’actions ou la réalisation de projets narcissiques individuels mais la création d’une synergie au sein de laquelle les rôles s’articuleront :

Rechercher ensemble la pertinence des réponses apportées, la cohérence des actions entreprises, est l’effet d’un travail partenarial qui, dépassant les enjeux imaginaires, s’opposant à l’identification au même et au rejet du différent de soi, intègre le symbolique, le tiers, l’altérité et le respect de la différence. La connaissance de chaque professionnel, de son travail, de sa place, de sa spécificité, de ses fonctions, de ses compétences, de ses modes d’intervention, des possibilités et des limites de son action, des points communs et des différences, constitue le fondement d’un possible travail en collaboration.

Cette reconnaissance de l’identité professionnelle de chacun nécessite une mise en visibilité à l’intérieur d’un collectif de travail.

Des opinions, des désirs, des peurs, des positions éthiques sont toujours présents au sein des échanges. Il n’y a pas d’intermédiaire dans le monde du travail entre la confiance et la méfiance [3]. La coopération exige l’abandon de toute relation hiérarchique ou de pouvoir, le dépassement de la rivalité, de la concurrence et de la compétition qui organisent habituellement les relations sociales, le renoncement à la hiérarchisation qui repose sur des critères pseudo-professionnels, afin que s’instaurent des relations de confiance, afin que soit garantie la sécurité de celui qui risque la mise en visibilité de sa pratique, afin que chacun accepte de se voir déstabilisé dans ses opinions, ses positions, ses analyses, pour pouvoir rencontrer l’autre et une pratique différente de la sienne.

Cependant, la coopération ne se décrète pas. Elle ne peut obéir à une injonction. Si les bénéfices de la coopération sont indéniables pour tous (partenaires professionnels et usagers), si on est « plus intelligents et plus efficaces à plusieurs », si on peut prétendre parvenir à une meilleure analyse des situations, à une élaboration de réponses plus diversifiées, mieux ajustées à la complexité des problèmes, à une meilleure élaboration et cohérence des stratégies à mettre en place, à un meilleur investissement de compétences complémentaires et non plus concurrentes, à une évaluation plus objective des actions entreprises, ce partenariat est difficile à instaurer et coûteux en temps, en énergie, en investissement personnel.

Les conditions de l’instauration d’un véritable partenariat doivent être prises en compte par les différentes administrations, Éducation nationale, Santé, Social, Justice, et instituées :

Dans le travail en équipe comme pour la mise en œuvre de toute aide à l’enfant, il est nécessaire d’instituer un cadre pour qu’un processus advienne. L’institutionnalisation des échanges et de la coopération autorise alors un espace ouvert à la créativité de chaque professionnel, à ses partenaires parentaux, et à l’enfant lui-même.

Petit vade-mecum pour mes relations avec les parents