Michel Bernard : Le titre de ce petit livre est ironique : j’y montre en effet que le corps n’est jamais là où on l’attend. En récusant le modèle anatomique et physiologique, je subvertis la catégorie traditionnelle du corps et je substitue le terme de « corporéité » à celui de corps. Le terme de corporéité est plus souple et il permet d’exprimer que le corps est davantage de l’ordre d’un processus que de l’ordre d’une substance [1].

Catégorie, substance… Nous sommes, avec ces mots, dans un univers qui peut sembler loin de celui des professionnels.

C’est celui de la philosophie. Mon regard n’est pas celui du « psy ». Le psy construit son discours à partir d’un certain type de souci, à partir de catégories légitimées par les professionnels, alors que le philosophe pose les questions et propose de faire jouer les hypothèses de façon différente.

Pouvez-vous nous dire ce qu’est le corps pour les philosophes ?

(Sourire.) Une catégorie théologico-métaphysique héritée conjointement de la philosophie aristotélicienne revue et corrigée par la scolastique chrétienne, du dualisme ontologique de Descartes et de la phénoménologie de Merleau-Ponty.

Nous renvoyons donc le lecteur à votre propre livre, Le corps…

Qui propose, nous l’avons dit, un point de vue critique. C’est ainsi que j’écris :

Comment parler du souci qu’a l’enfant de son corps ?

D’abord, il faut distinguer les niveaux : il est évident que c’est une chose que d’étudier la corporéité du nourrisson – je pense au travail de Daniel Stern sur le monde interpersonnel – et une autre que de parler de la corporéité de l’enfant.

Pour parler concrètement de l’enfant, il faut partir de la question de savoir comment l’histoire a inventé cette catégorie – l’enfant [3] – et se demander ce qu’on met là-dessous : quelles sont les attentes, quels sont les pièges possibles dans les usages que l’on en fait ? En effet, l’enfant est au centre de toutes les manipulations possibles et imaginables. Un jeune enfant ne se trouve « prendre existence » qu’à partir d’une certaine catégorisation de son comportement, faite par les éducateurs familiaux et, ensuite ou en même temps, par les milieux médicaux, thérapeutiques ou éducatifs.

Pour en venir à votre question, le petit enfant est quelqu’un qui sent au fur et à mesure qu’il découvre le monde qui l’entoure. L’enfant est en attente du bagage linguistique qui lui sera légué par son entourage et la société. Cependant, l’infans est en conquête de langage alors que sa vie corporelle est déjà travaillée par le mécanisme qui produit le langage, ce que l’on nomme en linguistique le « débrayage [4]». Qu’est-ce que parler, qu’est-ce qu’écrire, qu’est-ce que sentir, sinon produire, projeter des simulacres que l’on fait passer pour soi-même ? En ce moment, je suis en train de parler, il y a des sons, des phonèmes qui sortent, et quand je dis « je », vous prenez le « je » pour le sujet qui le prononce. Autrement dit, tout langage est un travail de simulation. Le sentir – celui de l’enfant comme celui de l’adulte – fonctionne sur le mécanisme de simulation qui est à la base du langage. Quand vous utilisez le langage, vous utilisez des phonèmes qui deviennent ensuite des monèmes, des mots, etc. Projetés et résonnant dans l’audition de l’auditeur, ils sont un équivalent de ce que vous êtes censé penser et vouloir projeter à l’extérieur. C’est cela le mécanisme – que je nomme « fictionnaire [5] » qui régit toute la production linguistique. Le langage est le premier théâtre, la scène primordiale.

Donc, le langage ne vient pas se greffer chez l’enfant. Et si, véritablement, il y a une spécificité de la condition humaine, c’est que, de part en part la corporéité est travaillée par l’appel de la simulation linguistique. Cela permet de comprendre, en particulier, comment fonctionne la danse.

Pouvez-vous préciser votre concept de « fictionnaire » ?

Je n’ai pas suffisamment précisé, c’est vrai, le rapport qu’il y a entre ce mécanisme de projection et le concept de fiction. Par exemple, je dis : « Je touche ce livre. » Par cette formule, je désigne le livre comme l’objet de l’acte de toucher… mais, en réalité, le livre n’est pas un objet pour ma sensation, le livre n’est qu’un toucher. Il l’est par rapport à un processus touchant du papier qui touche mon doigt. C’est la dualité touchant/touché de Merleau-Ponty (sur ce sujet, je renvoie au chapitre « L’entrelacs-le chiasme » de son livre Le visible et l’invisible [Gallimard, 1964]).

Mais alors, si mon doigt est touchant/touché, est-ce qu’il est simplement un sujet touchant en face d’un objet touché ? Pas du tout. Selon moi, il est simplement la mutation d’un contact qui se trouve modulé dans un jeu beaucoup plus complexe, puisque dans mon touchant/touché il y a mon voyant/vu, il y a mon entendant/entendu, etc. C’est-à-dire que chaque sensation se trouve dans une caisse de résonance, ce qui fait que dans toutes les sensations il y a toujours une sorte d’aura fictionnaire : ma sensation construit des fictions ; mon imaginaire est dans ma sensation.

La fiction n’est pas à rajouter extérieurement à la sensation. Ainsi, comme l’a très bien dit Julia Kristeva, le concept de langage est une invention. Seuls existent concrètement la langue et le pouvoir d’énonciation qui la rend possible et qui travaille déjà précisément le sentir par son projet fictionnaire. De même toute sensation est auréolée de fiction. L’enfant découvre et expérimente cette aura fictionnaire à l’état brut. On a parlé de l’« innocence de l’enfant ». La réalité de l’enfance, c’est ce contact avec les choses, constamment en résonance, qui a été chanté par Rilke, dans les Élégies de Duino.

L’enfant vit dans une sorte de bulle qui grossit, grossit et qui est, bien entendu, enrichie par les relations avec le père, la mère, les adultes qui l’entourent. C’est dans cette bulle fictionnaire que la société va introduire ses normes, ses mots, ses règles. Voilà dans quel contexte j’inscris le souci qu’a l’enfant de sa corporéité. C’est le fait des premières découvertes de l’extraordinaire richesse du sentir et, simultanément, de son mécanisme immanent de simulation.

Pour en revenir au souci qu’a l’enfant de son corps…

Le grand souci qu’a l’enfant est de faire jouer son corps au maximum. Il découvre les jeux inhérents au monde du sentir. Dans ce jeu – réflexif avec lui-même et transitif avec l’extérieur –, le jeune enfant ne cesse de faire travailler ce sentir : il multiplie les interférences entre son toucher, sa vision, son audition et ainsi de suite. On peut s’interroger sur cette construction. Au-delà des théories psychogénétiques comme les différentes théories des stades – qui sont essentiellement des théories de repérage des transformations –, il serait intéressant de se demander dans quelles conditions l’enfant fait cela, en s’intéressant alors davantage aux mécanismes de structuration qu’aux conditions sociales, historiques ou culturelles.

Doit-on comprendre que la sensation humanise le bébé et qu’avec elle se crée le souci de son corps et de ce qui l’environne ?

Si, pour moi, le mécanisme fictionnaire producteur du sentir est déjà présent chez l’enfant, cela ne veut pas dire que l’expérience sensorielle de l’enfant soit identique à celle de l’adulte. L’enfant utilise avec ses propres moyens le mécanisme qui est mis en place, à sa mesure, en rapport avec l’environnement qu’on lui donne – par exemple, selon qu’on lui parle ou pas. Un jour que je faisais découvrir ce jardin à un enfant très jeune, je l’ai vu désigner et nommer l’eau, l’arbre, etc. J’ai compris que c’était un enfant relativement surdoué, déjà dans un processus linguistique marqué essentiellement par l’impérialisme du modèle scolaire et le désir social d’identification par sécurisation. Cet enfant-là, c’est l’antipoète puisque le poète justement essaie de restaurer le bain sensoriel de l’enfance.

Comment l’adulte intervient-il dans cette construction ?

Sans doute ai-je donné un tableau quelque peu poétique, idyllique, de la formation du sentir chez l’enfant. En réalité, nous savons que l’enfant se construit dans un rapport à l’obstacle. Il découvre, certes, la richesse de son sentir, mais en contact avec des obstacles. Il découvre le principe de plaisir et le renoncement. Il faudrait voir quel effet l’obstacle, celui du délai en particulier, peut avoir sur ce noyau fondateur qu’est le sentir chez l’enfant. Quel est alors le rapport entre sentir et désirer ? Est-ce que le mécanisme du sentir ne se trouve pas modifié, permettant une soumission à l’apprentissage linguistique qui va être proposé à l’enfant ? Très tôt, on va lui demander de prononcer des mots et c’est déjà une manière d’infléchir, de limiter, d’objectiver.

La résistance joue beaucoup. Le mécanisme conflictuel est à la base de tout être vivant et, chez l’enfant, le mécanisme fictionnaire va au-delà de la simple satisfaction du besoin. C’est la question du statut du désir propre à l’infans en conquête, en marche vers l’acquisition du langage avec cet outil fondateur que j’appelle le mécanisme de simulation. Il faudrait se poser la question : qu’est-ce qu’implique chez l’enfant la résistance à son sentir ?

Que penser du souci de l’adulte pour le corps de l’enfant ?

La professionnalisation de l’étude et du soin de l’enfant est évidemment liée à la manière dont le corps a été progressivement normalisé dans des secteurs différents. Il faudrait étudier la socioprofessionnalisation du corps relativement à la multiplication des fonctions. Par exemple, à Montpellier, des professeurs m’ont demandé : « Est-ce qu’il y a encore un corps de l’élève ? Car, disaient-ils, sauf pendant le cours d’éducation physique, il n’existe pas en classe. » J’ai bondi : un corps assis, c’est encore un corps !

Beaucoup de professionnels s’intéressent directement ou indirectement au corps de l’enfant. Leurs soucis ne vont pas toujours dans le même sens et entrent parfois en conflit. Le souci du parent ou de l’enseignant n’est peut-être pas vraiment le même que celui d’un éducateur de la protection judiciaire de la jeunesse. Le corps n’existe pas partout selon une attente identique. L’attente du professeur d’éducation physique est justement de développer par les activités sportives les capacités de mouvement en rapport avec des normes qui lui ont été fournies ; l’attente du professeur d’arts plastiques est celle du rapport entre la perception sensorielle et les capacités manuelles, et ainsi de suite. Le professeur se trouve avoir un corps lui aussi, alors qu’il est censé être, avant tout, quelqu’un qui parle : toute sa corporéité, ou presque, doit être absorbée par son activité de parole. Quant au psychologue, son regard est canalisé, focalisé sur cet objet privilégié, le « comportement », si bien qu’il voit toujours la corporéité à travers le modèle comportemental. Pierre Fédida l’avait dit : « Il n’y a plus de corps chez le psychologue. » Or, le corps – au sens de la corporéité – et le comportement sont deux choses distinctes : le terme de comportement est une invention qui répond à l’opérationnalité d’une visée clinique. Le psychologue qui a en face de lui un enfant censé marquer quelque déficience ou trouble doit lui apporter une aide et, pour cela, emploie un certain nombre d’outils. Son type de relation à l’enfant est prédéfini.

Les attentes différentes des professionnels peuvent-elles s’articuler entre elles ?

Oui. Et pour qu’il y ait opérationnalité acceptable, efficace, il faut que le « psy » esquisse, dans cette fameuse constellation qu’est le comportement, les conditions de production de cette constellation, qu’il articule son attente d’intervention sur une compréhension.

Les attentes se complètent absolument et nécessairement. Sinon, on n’aurait qu’à considérer les sciences humaines comme une sorte de monument en soi. Or ces sciences humaines ne peuvent pas vivre par elles-mêmes. On le voit bien, d’ailleurs avec le statut des sciences cognitives. Je n’arrive pas à me satisfaire de la façon dont la question est posée par les cognitivistes. Ils articulent une certaine philosophie, qui est la phénoménologie, à un savoir scientifique en le considérant comme un ensemble de données valable par lui-même : par exemple, ils articulent ce que disent les psychologues sur la vision des couleurs à ce que disent les physiologistes et, à partir de là, ils veulent en déduire quelle est l’expérience que j’ai, moi, en tant que corporéité, de la perception des couleurs. Déjà, dans l’utilisation de plusieurs savoirs, se pose la question de la légitimité des sciences dites du vivant et des sciences psychologiques pour l’approche de la corporéité sentante hic et nunc. L’articulation pour moi se situe dans une exigence plus grande d’approfondissement de l’analyse de la situation, pour aller au-delà du constat des effets, des structures, des manifestations, jusqu’au mécanisme producteur, au processus qui se trouve, à mon avis, sous-jacent.

Au fond, que dit le corps de l’enfant aux professionnels ? Que penser des attentes de ces derniers ?

Pour chacun d’entre nous, la corporéité de l’enfant véhicule des significations, même si nous devons veiller à ne pas être asservi par ces significations. On ne peut pas ne pas produire des significations à partir du moment où l’on vit en société. Et, inévitablement, l’expression se trouve prise en charge par le signe. Le corps est polysignifiant. Trouver l’unité de ce qu’il dit à partir de cette polysémie me paraît stérile, présomptueux et même néfaste. Autrement dit, pour moi, la corporéité de l’enfant a, en quelque sorte, un dire qui se dédit. Il faut comprendre que c’est un dire non seulement complexe, mais surtout constamment ambigu, qu’il ne convient pas de régenter et d’unifier. Le corps dit, il redit et ne cesse de dire dans la mesure où son sentir est une projection fictionnaire permanente, à l’instar de l’acte d’énoncer oralement ou scripturairement. Ce qui m’intéresse, c’est l’acte de dire plutôt que le dit.

Quel que soit le souci des adultes par rapport au corps de l’enfant, les attentes sont toutes d’intégration et d’assimilation. On attend, par exemple, d’un enfant qu’il ait une élocution normale et des capacités motrices convenables. Le souci de l’adulte produit une démultiplication à l’infini, en liaison avec le développement même de la société. Il y a aussi une tendance vers l’objectivation et l’instrumentalisation. Ce souci-là, je le comprends au sens où la société a besoin de faire fonctionner ses rouages. C’est la machine sociale. Mais la question – politique et idéologique – est de savoir ce qu’implique la subordination du statut de la corporéité de l’enfant aux besoins de cette machine sociale.

On peut s’interroger ici sur le monde que nous offrons à n^os enfants…

Certainement. Aujourd’hui, l’enfant vit dans un univers hyper-médiatisé où certaines catégories d’images ont pris le pouvoir. Quel est le feed-back de ces images prégnantes – imposantes, au sens étymologique du terme –, sur l’imaginaire de l’enfant, sur ce qu’il produit puisque, nous l’avons vu, il est producteur d’une aura de fiction autour de toutes ses sensations. Je constate que cet imaginaire de l’enfant se trouve de plus en plus « formaté ». De plus en plus, les enfants vont puiser les modèles de leur propre travail dans ce qu’ils voient, et qu’on leur impose. Ils éprouvent le besoin d’incorporer leur imaginaire, au lieu de le vivre. À ce propos, on entend souvent les jeunes dire, en parlant d’un tatouage, par exemple : « Ça, c’est moi ! » Autrement dit : « Mon imaginaire est là ! » Il y a là certes un désir d’identification, mais une identification qui fixe le processus imaginaire. Une sorte de verrouillage du processus par une imagination toute faite, produite extérieurement. L’intégration de l’enfant s’effectue dans une société qui le soumet à un bombardement d’images imposées, médiatisées, normalisées qui viennent le canaliser. L’adulte, quant à lui, a des mots et, derrière eux, un imaginaire qui a été catégorisé dans un contexte culturel différent, et il a tendance à projeter cette vision acquise par son expérience sur l’enfant et à spéculer sur l’imaginaire en fonction d’une demande qui n’est pas celle de l’enfant.

Je serais tenté de reprendre la conclusion de mon livre sur le corps, mais en la complétant. Le corps de l’enfant, disais-je, est un « habit d’Arlequin », dans la mesure où ses pièces bigarrées signifient le morcellement des influences variées et parfois opposées de notre culture protéiforme. J’ajouterais aujourd’hui qu’il convient de s’interroger sur la manière dont cet imaginaire social dominant et « formaté » peut être subverti et enrichi par la force poétique immanente de l’imaginaire singulier et unique qui habite et meut chacune de nos sensations.