Comment l’institution scolaire prend-elle en compte ce phénomène et comment l’enfant réagit dans ce contexte aux transformations de son corps ? En marge des nombreuses théories (les champs disciplinaires concernés sont multiples et chaque enfant est une synthèse dynamique originale), l’observation d’élèves âgés de 10 à 19 ans apporte des informations pertinentes pour étayer ou invalider les schémas explicatifs. Par ailleurs, la connaissance du cadre et des exigences – récemment modifiées – de l’institution au niveau du collège et du lycée est nécessaire pour tenter de comprendre les agissements d’un jeune.

Les instructions officielles et les programmes actuels indiquent clairement que l’éducation ne consiste plus à empiler des connaissances dans des disciplines « intellectuelles », mais à faire acquérir aux élèves des compétences variées, bases d’une culture scolaire optimale avec, pour finalité, la « formation d’un citoyen cultivé, lucide, autonome ». En classe de sixième, six heures sur vingt-six sont consacrées aux « disciplines d’éveil » – une heure aux arts plastiques, une heure à l’éducation musicale, quatre heures à l’éducation physique et sportive ; en classe terminale, ce sont trois heures sur trente). Dans cette optique, l’élève, qui va passer au cours de ses années collège et lycée du monde de l’enfance à l’état de pré-adulte, est considéré comme une entité. Donc, tout ce qui touche au domaine corporel (morphologie, sensibilité, santé, etc.) a sa place dans l’« épanouissement de la personnalité » et le « développement culturel ».

L’évolution de la société se traduit, pour le thème qui nous intéresse :

Autant de paramètres qui, paradoxalement, augmentent les facteurs d’inquiétude du jeune et le font se soucier de manière plus importante de son corps.

Durant les sept à huit années où nous pouvons les observer – plus ou moins régulièrement selon que nous les avons en cours d’eps ou pas –, nous sommes témoins des bouleversements que vivent les élèves, en intensité et en rapidité, dans leur aspect et dans leur comportement. Quand ils arrivent de l’école primaire, ils sont encore petits, dynamiques (quel que soit le sexe), dociles, avides d’apprendre, respectueux envers les adultes, assidus quelles que soient les activités physiques abordées. Ils quittent généralement le lycée avec leur morphologie définitive (au moins pour la taille), une relation normalisée avec les autres et notamment ceux du même sexe : ils sont déterminés dans leurs choix, respectent les règlements de l’établissement et sont plus ou moins actifs physiquement (20 % des filles et 6 % des garçons sont dispensés d’eps au baccalauréat). La quasi-totalité des élèves a traversé une période de durée variable d’opposition (plus ou moins systématique et/ou violente) aux adultes, d’agressivité tous azimuts, de passivité (surtout chez les filles), de prise de risques parfois très élevées.

Les performances sont de bon niveau. En gymnastique au sol, pratiquement tous les élèves réalisent la roulade avant, la roulade arrière et la montée à l’appui tendu renversé. Les corps sont équilibrés (taille, poids, force) et les mouvements coordonnés. Les énergies, tournées vers l’action et le jeu, vont devoir être canalisées pour une meilleure maîtrise. Les accidents, les dispenses et les absences (quasiment toujours justifiées par les parents) sont rares.

Le cours de natation conduit à des observations particulières. Enseignée seulement en classe de sixième, cette activité physique à part (adaptation à un milieu différent) connaît un taux de non-pratiquants en constante augmentation, par le jeu de dispenses médicales de longue durée pour allergie au chlore, mycoses, asthme, etc., ou ponctuelles pour maladies bénignes (rhume, otite, etc.), et par la recrudescence des mots d’excuse des parents quand le temps est froid ou pluvieux. On observe la gêne des filles lors de leurs premières règles, les difficultés (qui apparaissent en cours d’année) à se mettre en maillot de bain dans un groupe mixte, la pudeur voire la pudibonderie de beaucoup, l’excitation fréquente et la non-écoute des consignes. La natation met assez tôt en évidence des modifications comportementales caractéristiques que l’on retrouve un ou deux ans plus tard dans les autres activités sous des formes similaires.

On remarque que le fait de pouvoir, à cet âge, être dispensé légalement d’une activité a, d’une part, un effet boule-de-neige, au sein du groupe et, d’autre part, semble ancrer chez certains une propension à se dispenser durablement d’activité physique en général.

Au total, le rapport de l’élève de sixième à son corps est direct – s’il se cogne, il éprouve une douleur – et franc – il exprime spontanément, par l’attitude ou la parole, ce qu’il ressent. Lorsqu’il se plaint, c’est pour des raisons objectives et il se tourne en premier vers l’adulte en qui il a toute confiance. Puis, ce mode de comportement va se modifier radicalement.

À ces modifications liées à la croissance vient s’ajouter, de manière concomitante, la maturation de la fonction sexuelle. L’adolescent découvre alors un corps qu’il ne maîtrise plus de la même façon, qui le gêne et l’inquiète.

C’est à cette période qu’apparaissent un certain nombre de comportements caractéristiques :

La prise de risques. Plus fréquente chez les garçons, elle se traduit par la tentative de réaliser des exercices que l’on faisait facilement un ou deux ans avant et qui sont devenus impossibles, compte tenu des modifications corporelles, sans un nouvel apprentissage technique. Par exemple, en gymnastique au sol, le garçon qui tournait facilement, sans y penser, le saut périlleux avant, ne peut plus le réaliser avec vingt centimètres et dix kilos de plus ; la fille qui, à 11 ans, montait à l’appui tendu renversé ne peut se lancer de la même façon à 13 ans sous peine de ne pouvoir soutenir le poids de son corps à la moindre avancée des épaules. La prise de risques physiques, constatée objectivement par l’adulte, semble être pour l’adolescent une mise à l’épreuve ou une découverte de ses capacités nouvelles, nécessaire pour vérifier ses limites avant de les intégrer.

L’inertie. Plus fréquente chez les filles, et à l’opposé de la prise de risques, elle se traduit par un refus de l’activité physique et une propension à exprimer oralement des raisons au « Je ne peux pas ». Alors qu’auparavant la sensation de son corps était limitée essentiellement à la douleur ou au bien-être, l’adolescent éprouve une gêne envers un corps qu’il perçoit mal. Les modifications du schéma corporel, en tant que réalité neurologique, ont une incidence sur l’image du corps, en tant que réalité psychique. Agir avec ce corps nouveau est déjà difficile, le faire devant d’autres peut paraître insurmontable. L’adolescent souffre de ne pouvoir dissimuler son corps, surtout s’il est (ou s’il se considère) en échec. Lorsque, en éducation physique et sportive, le corps devient un objet d’observation, évalué en action, dans un groupe mixte, cela peut être une expérience difficile à surmonter, voire à vivre. Certains élèves font les clowns, d’autres échouent volontairement, quelques-uns, rares, refusent de passer l’épreuve.

L’agressivité. Alors qu’il subit dans son corps la « violence pubertaire » dont il n’a choisi ni le début ni les modalités, l’adolescent montre fréquemment des comportements agressifs envers les autres :

Le corps, à l’origine d’un tumulte intérieur, va être investi de nouvelles fonctions et regardé différemment sous l’effet de la maturation sexuelle. L’inquiétude grandissante, engendrée par la brutale perte des repères propres, va être détournée par l’attirance vers des personnes du sexe opposé.

(Je n’ai observé qu’un seul cas de comportement homosexuel affirmé dès l’arrivée en sixième : gestuelle, préoccupations, voix, fréquentation des filles. Aucun problème relationnel avec les garçons de la classe pour qui « c’est une fille ».)

Les groupes sont très différenciés – filles ou garçons – et, paradoxalement, en fréquentes interactions : s’il est difficile de fonctionner efficacement en ateliers mixtes, filles et garçons apprécient de pratiquer de manière simultanée, mais séparément. L’autre peut être observé, voire jugé – lors d’une évaluation par exemple –, mais le contact physique et même la trop grande proximité sont très majoritairement refusés. En groupe-classe mixte, l’entrée dans l’activité doit être dirigée et structurée avec des exercices simples pour mettre en confiance la totalité des élèves, éviter les réactions de prestance (rires, passivité, commérages, etc.) et la démotivation de ceux qui apprécient peu l’activité proposée.

Lorsque l’organisation peut laisser le choix de l’apsa, l’élève s’oriente surtout parmi les pratiques individuelles, vers des activités où ses capacités physiques lui permettent de réussir. Fréquemment gênées par une surcharge pondérale ou une baisse de la tonicité musculaire ou/et de la capacité aérobie, les filles se tournent en majorité vers les activités gymniques et d’expression tandis que les garçons, souvent peu souples, privilégient les activités athlétiques. Les choix de sports collectifs (obligatoires) sont davantage fonction des affinités entre élèves – garçons et filles – en cours d’eps sur le même créneau horaire. Compte tenu de la différence de capacités physiques (notamment la force et la fréquence gestuelle), les pratiques sont de plus en plus séparées entre filles et garçons pour toutes les activités d’opposition, en sports collectifs et en sports de raquettes.

La fréquentation de l’infirmerie s’accroît très sensiblement durant la période de l’adolescence et pour des symptômes très vagues (« Je me sens mal », « J’ai mal au ventre », « J’ai la tête qui tourne », etc.). La somatisation constitue, à cette période du développement, un moyen de se rassurer en verbalisant ce que l’on ressent. Que la pathologie soit réelle ou prétexte, le rapport aux savoirs scolaires en est affecté. À Janson, comme au plan national, les filles dispensées d’eps sont trois fois plus nombreuses que les garçons. Selon une étude publiée en juin 2001, menée sur 388 élèves d’un lycée du centre-ville de Grenoble, « il semblerait que la force du désir de satisfaire aux exigences scolaires soit bien supérieure à l’intérêt lié au maintien de la santé ou de l’équilibre corporel ». Les dispensés d’eps (hormis les handicaps objectifs justifiés) ont un rapport utilitariste aux savoirs scolaires.

Certaines prises de risques observées en cours d’eps – après une période d’apprentissage technique et une sensibilisation aux dangers particuliers de l’activité – sont telles que manifestement l’adolescent cherche l’accident, non plus pour se tester, mais comme un appel, pour qu’on s’occupe de lui ou pour se situer dans un contexte particulier (famille ou groupe social).

Suivant la même logique que la mode vestimentaire (se démarquer et montrer son appartenance à un groupe), le corps est de plus en plus marqué (tatouages – rares à Janson –, piercings (d’oreilles pour les garçons, du nombril pour les filles). Plus symptomatique, le recours à la chirurgie esthétique est en train de se banaliser chez les filles de plus en plus jeunes : lèvres gonflées, poitrine augmentée, injections pour effacer la première ride, voire nez refait. Les critères de beauté en vogue dans le milieu social fréquenté et l’influence familiale semblent être des facteurs déterminants de telles pratiques. Dans le même domaine, il n’est pas rare d’entendre les adolescentes parler de régimes (suivis par une parente proche), de lipo-aspiration ou d’autres méthodes de « forme passive ». Le souci de l’apparence est premier.

L’envie d’imiter l’adulte rassurant peut conduire l’adolescent à se tourner vers des pratiques physiques d’entretien conçues pour des organismes finis (rythme lent, charge musculaire faible, récupération longue et passive, etc.), alors que pendant cette période de formation l’organisme doit être « poussé » afin de développer les capacités physiques de base (capacité aérobie puis anaérobie, puissance musculaire, coordination, vitesse) et, par là même, de donner le goût de l’effort.

Cause première de déséquilibre, le corps est aussi ce qui peut donner confiance en soi : les manifestations de satisfaction, voire de bonheur, après un effort physique qu’il n’avait jamais réalisé (exemple très fréquent lors du test d’endurance d’une durée de vingt minutes) témoignent de l’impact psychique du dépassement de soi. Le fait que le « corporel » soit plus tangible permet d’être rassuré sur ses capacités perceptives. La maîtrise du corps peut être le point de départ de la restructuration et aider l’adolescent à maîtriser ce qui lui échappe. L’adolescent recherche beaucoup les sensations nouvelles : de vitesse (avec les engins à moteur), de glisse (motivation pour le roller, le ski, le surf), etc. La tentation de consommer en groupe tabac, alcool, drogues est d’autant plus importante que le jeune n’aura pas éprouvé par ailleurs (à travers des expériences nouvelles de toutes natures) des sensations globalement agréables. Dans ce domaine aussi, les repères ont beaucoup évolué ces dernières années, comme en témoignent la généralisation du dopage dans le sport de haut niveau et la consommation de drogues chez les « sportifs ». Les trente à quarante heures, à répartir sur les quatre années du collège, d’éducation à la santé et le renforcement souhaité de l’interdisciplinarité sont des moyens intéressants pour apporter à l’élève les connaissances nécessaires à l’abord critique du sport-spectacle.

Plus les modifications du corps sont importantes et rapides, plus les répercussions sont sensibles sur les comportements ; ce qui se passe pour les élèves entre 10 et 18 ans en est l’illustration. Par la suite, le rôle du corps sera souvent minoré, peut-être parce que, comme le mode de relation avec les autres, il est en grande partie fixé au sortir de l’adolescence.