La relaxation en thérapie psychomotrice montre comment, progressivement, tout changement tonique s’accompagne d’un changement de conscience mentale dont l’enfant a besoin pour adapter ses comportements psychomoteurs. Le cadre thérapeutique fournit un espace transitionnel où l’enfant trouve un exutoire psychomoteur, se projette et se répare.

Je reçois des enfants âgés de 5 à 12 ans, normalement scolarisés, qui arrivent souvent avec des problèmes d’adaptation au stress, des troubles de l’attention ; ils sont fatigués, souffrent de difficultés d’endormissement, manifestent de l’instabilité. Que le bilan psychomoteur ait été suggéré par un parent, le médecin ou l’enseignant, on repère chez ceux-ci une inquiétude non définie et, parfois, ils tiennent un discours rationnalisant et moralisant : « Il n’est pas motivé », « Il est fainéant », « On fait un maximum de choses pour lui et pourtant ! », etc. Il est rare que l’enfant lui-même exprime une plainte ou une demande. On observe dans le bilan psychomoteur des troubles de l’adaptation spatio-temporelle, des blocages de l’attention, de la mémorisation, et surtout un tableau d’agitation corporelle. Cela signe une souffrance qui peut entraîner une inhibition, voire un échec scolaire si rien n’est traité.

Le temps et l’espace sont deux dimensions fondamentales où les règles se structurent : la coordination spatio-temporelle constitue l’une des structures organisatrices de l’adaptation de la vie psychique. Tout cela s’installe avec les routines de la vie quotidienne (dormir, manger, se laver, etc.), dans des lieux donnés et à des moments donnés, se caractérisant par des actions, des fonctions et des rôles.

Nous constatons que, fréquemment, les rythmes de développement de l’enfant sont perturbés car calqués sur ceux de l’adulte ; or ce sont des niveaux de rythmes très différents. Aujourd’hui, la vie des familles tient souvent du marathon, et l’école y participe en privilégiant la rapidité de compréhension et d’exécution de la tâche. Les adultes ont tendance à penser la vie des enfants dans les mêmes termes que la leur. Ainsi, on parle de retard en grande section de maternelle, sans penser que les enfants ne peuvent pas rester immobiles ou attentifs longtemps. Ils ont besoin de bouger, ce que l’organisation des espaces ne permet guère. Sans attaquer systématiquement les cadres de la vie actuelle, on peut comprendre qu’il existe un conflit entre l’espace interne propre de l’enfant et l’espace externe, son environnement. Quand un enfant a mal, il le manifeste par son corps : c’est un moyen archaïque défensif.

L’organisation des séances assure une permanence spatio-temporelle. Elles ont toujours lieu le même jour, à la même heure, dans le même lieu, avec la même durée. Cependant, les différents éléments du cadre ne sont pas figés et évoluent au fil des séances.

Au début, les enfants qui souffrent d’instabilité psychomotrice ou de déficit de l’attention peuvent avoir des crises toniques d’appel : ils se lèvent, se rallongent, font des mimiques, rient ou pleurent… Un toucher globalisant le corps, accompagné de mots suggérant le calme sur un mode vocal mélodieux, ralentit cette agitation et produit un relâchement tonico-moteur, qui initiera un sentiment de plénitude. On retrouve ici le schéma archaïque du nourrisson : l’enfant y régresse, inconsciemment mais avec force, car cet état correspond à un besoin essentiel dans le développement psycho-affectif et psychomoteur. Il est important qu’il puisse sentir les changements physiologiques de son corps : son état musculaire, son rythme cardiaque, son rythme respiratoire, sa kinesthésie. Cela devient rapidement un jeu corporel où il repère ce qui est tension ou détente.

Il faut souligner que le temps de relaxation est nécessairement bref : d’environ cinq minutes avec l’enfant de 5 à 7 ans, il s’amplifie en fonction de l’âge. À partir de 10 ans, on peut déboucher sur une cure de relaxation pour les indications décrites plus haut.

Ici le corps peut être investi d’affects, représenté et parlé. L’enfant, qui a donc moins mal, apprend qu’il peut exister une réponse rassurante du corps qui ne produit pas que du symptôme. Les enfants ayant des inhibitions intellectuelles en arrivent à des verbalisations denses, riches en élaboration thérapeutique.

La résistance du symptôme conduit le thérapeute à s’interroger sur les limites de la prise en charge et peut déboucher sur une indication de thérapie familiale, de psychothérapie pour l’un des parents ou sur une autre forme d’approche thérapeutique pour l’enfant. Il faut avouer que, dans ces cas, le lâcher-prise parental n’est pas simple !

Pourtant, la séance de psychomotricité appartient à l’enfant. C’est son lieu propre où l’on valorise ce qui est positif pour l’utiliser comme moyen thérapeutique. En général, le secret et le respect de l’espace thérapeutique de l’enfant demandent un effort aux parents. Il leur faut admettre que l’enfant n’a pas de comptes à rendre sur ce qui se passe dans son espace à lui. Même si on voit les parents, les rencontres ont lieu à un autre moment ; l’enfant doit sentir une sécurité absolue pour intégrer la séance comme lieu propre. On partage avec lui des expériences où l’on fait semblant, où il va ainsi reconstruire une partie de son histoire, traduire autrement sa difficulté. L’important est qu’il comprenne le sens de ses actes ; on va l’aider à surmonter, à apprendre l’adaptation psychomotrice face à une situation donnée et, bien sûr, à grandir…

En psychomotricité, la relation thérapeute-enfant n’a pas la même forme qu’en psychothérapie verbale. L’objet de travail étant le corps, le mécanisme d’élaboration thérapeutique est souvent à expliquer aux parents qui s’interrogent sur la forme ludique de notre approche. Ce sont les résultats positifs de la prise en charge qui fournissent en fait l’explication, que nous reprenons dans n^os rencontres. En thérapie psychomotrice, les phénomènes transférentiels sont facilement perceptibles. L’enfant qui, par exemple, expérimente la tension musculaire et le contrôle de la respiration sur le corps du thérapeute accepte plus facilement qu’on le touche. Un échange s’installe et le corps du thérapeute devient un miroir, une surface d’identification projective. L’enfant repasse ici par des stades d’imitation, essentiels pour arriver à intégrer la notion de son corps propre, à s’individuer. D. Anzieu fait une analogie entre le cadre thérapeutique et l’espace transitionnel dont parle Winnicott. La fonction du « moi-peau » correspond à cet espace transitionnel thérapeutique. Dans la vie de tout être humain existe cette aire transitionnelle d’expérience et notre travail thérapeutique consiste à permettre à l’enfant de relier sa réalité intérieure et la réalité extérieure.

C’est le rôle de la fonction contenante en thérapie et nous en sommes les garants. Par cette fonction contenante, le cadre thérapeutique a une fonction symbolique. Il permet de passer de l’expression directe des pulsions, des décharges tonico-émotionnelles, très présentes en psychomotricité, à un rôle d’aide à la symbolisation par la parole. Lorsque l’enfant peut dessiner, modeler, dire ce qu’il ne pouvait exprimer que par des symptômes corporels, le sens de son corps s’enrichit et il peut davantage se contrôler. Un équilibre psychocorporel commence à s’installer et l’enfant optimise son contrôle tonico-émotionnel. En fin de thérapie, l’autonomie de l’enfant montre que notre travail a permis une perception des espaces de chacun de telle manière que l’enfant structure le sien.

Notre objectif de soin, c’est la découverte du corps et une adaptation psychomotrice relativement stable face à l’environnement affectif, social et aux apprentissages qui se complexifient. Nous utilisons un rituel immuable, lié à la reprise des étapes du développement psychomoteur de l’individu et il nous faut, à chaque fois, réfléchir et travailler sur notre présence thérapeutique, sur ce qu’elle engage et sur ce qu’elle doit dégager.