Oui. Et une histoire paradoxale. Les travaux de Philippe Ariès montrent que l’École émerge en même temps que la famille telle que nous la connaissons, une famille qui s’intéresse à l’avenir de sa progéniture. Ce fut d’ailleurs lentement, à partir des xv^e et xvi^e siècles, que s’est développé en France le sentiment familial, c’est-à-dire un intérêt fort et un investissement des familles pour l’avenir de l’enfant. Le sentiment familial et l’École participent d’un même mouvement : le désir d’investir dans l’enfance. Désormais, les familles cherchent à se doter d’un outil qui leur assure que leurs enfants seront bien élevés et bien éduqués, mais ceci n’est pas apparu du jour au lendemain. On peut expliquer comment quelques événements forts ont marqué l’émergence de ce sentiment familial, en particulier le fameux épisode de « la croisade des enfants ». Au début du xiii^e siècle, un jeune berger s’est mis à prêcher une croisade pour les enfants qui vagabondaient alors dans les campagnes. Il a traversé toute l’Europe avec des centaines de milliers d’entre eux, en leur promettant de les conduire à la terre promise, vers une société idéale où ils seraient totalement heureux. Après en avoir perdu une bonne partie pendant le voyage, cet illuminé les a amenés jusqu’à Gênes où ils ont été embarqués dans des bateaux et vendus comme esclaves en Turquie et dans un certain nombre de pays autour de la Méditerranée. Cet événement a eu un retentissement extrêmement important dans les mémoires, puisqu’on en trouve la trace dans une multitude de légendes partout en Europe, la plus célèbre étant le joueur de flûte de Hamelin.

Du coup, on peut supposer que, dans l’imaginaire collectif, commence à naître la peur que quelqu’un qui disposerait de pouvoirs extraordinaires pourrait kidnapper vos enfants et, en leur faisant miroiter une sorte de pays imaginaire et merveilleux, les ferait échapper à votre influence.

Ces légendes participent d’un fantasme qui existe, me semble-t-il, chez tous les parents qui craignent que leur autorité soit en quelque sorte désavouée et qui ont aussi, d’une certaine manière, le sentiment que, si on leur vole leurs enfants, c’est qu’ils les ont déjà abandonnés ou, en tout cas, qu’ils ne les ont pas suffisamment pris en charge. Progressivement, s’installe l’idée que les parents doivent s’occuper de leurs enfants et, qu’en organisant eux-mêmes l’investissement éducatif qui permettra d’éviter ce type de dérive, ils gardent le pouvoir sur eux. Et c’est ainsi que, d’abord dans les classes supérieures, puis ailleurs avec l’appui du clergé, s’organise une institution scolaire qui garantirait les parents contre le joueur de flûte, c’est-à-dire contre les influences perverses qui pourraient s’emparer de leurs enfants.

D’emblée, la difficulté des relations vous semble fondée sur le fantasme. Est-ce que, fantasmatiquement, l’enseignant serait ce séducteur qui va entraîner les enfants…

Oui, et c’est bien le paradoxe ! On crée l’École pour que les enfants échappent à l’emprise du joueur de flûte, mais dès lors que celle-ci existe en dehors des parents, on n’est jamais totalement assuré, qu’au sein même de l’École, ceux à qui on confie nos enfants, ne seront pas des joueurs de flûte. Cette ambivalence existe dès le départ et l’on pourrait trouver des textes, datant du xvii^e siècle, qui montrent que les parents veulent toujours contrôler l’avenir de leurs enfants à travers l’École, parce qu’ils savent qu’ils ne peuvent pas le faire eux-mêmes faute de moyens et de temps, tout en craignant, toujours, que l’instance de contrôle à qui ils délèguent leur autorité devienne un contre-modèle qui entraînerait leurs enfants sur des chemins dont ils ne veulent pas. À la fin du Moyen Âge et à la Renaissance, le clerc de l’École religieuse est porteur de cette ambiguïté : il est à la fois celui qui garantit l’autorité familiale et celui qui la menace.

Je fais un grand bond dans l’histoire pour observer qu’à la fin du xix^e siècle, l’instituteur est encore victime de cette ambivalence. Dans sa fameuse Lettre aux instituteurs, Jules Ferry leur dit qu’ils sont les représentants de l’autorité familiale et qu’ils incarnent « la bonne morale héritée des pères et des mères » : « Vous ne devez rien dire aux enfants qui soit susceptible de les choquer et de les mettre en porte-à-faux avec la morale familiale ». Et, en même temps, il tient un discours à l’Assemblée nationale dans lequel il explique que l’École est là pour lutter contre l’influence néfaste des parents : les parents, c’est la superstition, alors qu’il faut imposer la raison ; les parents c’est l’Église, alors qu’il faut imposer la République ; les parents, c’est l’inégalité alors qu’il faut imposer l’égalité, les parents c’est l’influence des femmes et, à travers elles, les confesseurs réussissent toujours à faire voter les maris pour les cléricaux alors qu’il faut les faire voter pour les Républicains ! On trouve donc chez Jules Ferry à la fois l’idée que l’instituteur est le représentant de la famille, et celle qu’il est investi de la mission républicaine qui consiste à dégager l’enfant de l’influence « familiale » et « locale » pour le faire accéder à une société qui a d’autres principes et qui est fondée sur l’universalisme républicain.

Plus tard, le philosophe Alain opère un basculement plus radical encore : il développe l’idée que la fonction même de l’enseignant est d’être une sorte de « contre-parent », quelqu’un qui va « désaffectionner » le rapport au savoir pour permettre à l’enfant de rencontrer d’autres cultures, qui va formuler des exigences qui émanent de l’État et du collectif et non de la tradition locale et familiale dans laquelle il se trouve.

On voit donc que, depuis la création de l’École, les familles ont toujours une position ambivalente à l’égard des enseignants. Depuis toujours, l’enseignant est celui à qui l’on confie l’enfant pour qu’il fasse avec lui ce que nous aimerions pouvoir faire, et il est aussi celui qui va jouer – d’abord au nom de principes religieux, puis au nom de principes républicains –, un double jeu : les parents lui donnent un mandat, tandis que lui reçoit mandat d’une autre institution, transcendante par rapport à la famille.

On peut parler d’un conflit consubstantiel à l’existence du couple parent-enseignant, qui tient au fait que la légitimité familiale cherche à instrumentaliser l’enseignant à son service, alors que l’enseignant prétend tenir sa légitimité non pas de la famille, mais d’une institution qui porte un intérêt supérieur, l’intérêt républicain.

D’une certaine façon, ce qui arrive aujourd’hui n’est que l’exacerbation d’un phénomène en germe depuis l’origine de l’École. Et si cela arrive, c’est probablement parce que le contrat tacite que Jules Ferry avait réussi à imposer – « Faites confiance à l’École, elle vous le rendra bien » – s’effrite. L’École ne tient plus la promesse de mobilité sociale qui permettait aux parents de ne pas voir en l’enseignant un rival. Du coup, les parents ne lui font plus confiance ; ils sont dans une relation de vigilance, voire de suspicion. En voici un exemple : J’ai travaillé sur les archives de l’inspection académique de l’Ain. Jusqu’aux années soixante, on ne trouve aucune récrimination à caractère pédagogique des parents à l’égard des instituteurs. Elles concernent des questions d’hygiène, de chauffage, de transport et, dans des cas très rares – une lettre sur cent environ –, la question des châtiments corporels. D’une manière étonnante et, là aussi, avec une large part de fantasmatique, c’est la méthode globale d’apprentissage de la lecture qui va déclencher la suspicion des familles à l’égard de l’École. Pourtant déjà ancienne, cette méthode a alors été associée, dans l’imaginaire collectif, à une perte des valeurs fondamentales et à une baisse du niveau quasiment inéluctable. Pour la première fois, les parents découvrent qu’il n’y a pas une bonne méthode, mais des méthodes utilisables par l’École. Celle-ci n’est pas détentrice de la solution qui serait en quelque sorte labellisée une bonne fois pour toutes et il y a des enseignants – même au sein de l’Éducation nationale ! – qui sont encouragés par leur autorité de tutelle à pratiquer une autre méthode… Cette grande institution qui, à leurs yeux, garantissait la qualité parce qu’elle utilisait une méthode éprouvée, unique, garantie par le ministère, peut donc introduire des méthodes différentes qui expriment des finalités, voire des conceptions différentes ! À ce moment-là, l’inquiétude s’empare des familles.

N’est-ce pas lié au fait que cette méthode était en rupture avec celle que les parents avaient connue et que, désormais, ils avaient le sentiment de ne plus pouvoir suivre, de ne plus être en phase avec leurs enfants ? Ils se sentaient tributaires de l’enseignant…

Oui, mais pas seulement. Dans l’imaginaire collectif, l’École était dotée d’un pouvoir incontestable et incontesté qui lui donnait raison sur tout. Avec l’arrivée de la méthode globale, l’École laisse entendre qu’elle n’a pas la clé universelle pour tous les apprentissages. Dès lors que l’opinion publique découvre qu’il y a d’autres méthodes et que l’École elle-même va pouvoir utiliser la méthode globale et non plus la méthode syllabique, ça veut dire que, tout à coup, il n’y a plus une seule vérité, il n’y a plus une orthodoxie scolaire. Cela veut dire que l’École est livrée aux débats, aux conflits entre des méthodes qui s’opposent.

Et elle perd son statut. L’opinion publique prend conscience que l’enseignant n’est pas la vérité incarnée, n’a pas la méthode universelle, ne réussit pas à tous les coups et que l’Éducation nationale n’a pas forgé quelque chose qui s’imposerait pour l’éternité.

Est-ce que cela a engendré des revendications ?

Ce sont moins des revendications que des inquiétudes liées à la perte de prestige d’une institution qui, jusqu’alors, dans l’imaginaire collectif, était inattaquable puisqu’elle avait la solution universelle. Dès lors que, sur un enjeu aussi fondamental que la lecture, des pédagogues, des corps d’inspection attaquent de l’intérieur les méthodes traditionnelles, cela provoque chez les parents une déstabilisation inévitable. Qui va arbitrer entre les méthodes, qui va dire quelle est la bonne et quelle est la mauvaise ? « Nos enfants sont des cobayes ! », voilà ce que j’ai trouvé dans les lettres qui arrivent à l’Inspection d’académie de l’Ain. En réalité, les enfants à qui l’on propose la méthode globale ne sont pas plus cobayes que ceux à qui l’on proposait la méthode syllabique (ces méthodes ne sont pas fondées scientifiquement ; les justifications de l’une comme de l’autre sont pédagogiques), mais dès lors que le débat entre les méthodes pédagogiques, au sein même de l’Éducation nationale, est rendu public, le caractère de l’infaillibilité scolaire s’effondre.

L’infaillibilité scolaire n’étant plus garantie – j’utilise le terme à dessein, y compris dans sa connotation avec l’infaillibilité pontificale –, on a le droit, nous parents, d’aller voir un peu ce qui se passe. Évidemment, ce phénomène de mise en doute de la pédagogie entre en conjonction avec la panne progressive de l’ascenseur social, avec la montée en puissance de la moyenne bourgeoisie et avec l’augmentation du niveau d’études des parents. Tout cela va progressivement donner ce que Ballion [1] appelle, dans les années quatre vingt, le consumérisme scolaire.

Ce qui se traduit, concrètement, par trois types de phénomènes : les phénomènes juridiques avec la montée exponentielle des appels aux décisions des conseils de classe et aux décisions d’orientation ; des phénomènes comme la recherche de solutions alternatives à la carte scolaire lorsque l’École du quartier est considérée « mauvaise » ; des pressions que les parents exercent individuellement ou collectivement sur les enseignants.

Comment, aujourd’hui, l’École aborde-t-elle la question des parents ? Comment analysez-vous les mesures qui sont prises, jouant tour à tour sur la séduction et le rejet, prônant simultanément la participation et la fermeture ?

Dès lors que les parents ont changé radicalement d’attitude, qu’ils ne sont plus dans cette sorte de confiance aveugle, soit l’institution se fait déborder par les parents qui augmentent leur emprise, soit elle cherche à renouer avec eux un dialogue qui ne soit pas sur le registre du rapport de force. D’où, effectivement, la multiplicité d’injonctions mais aussi de textes et de réflexions. D’où la loi de 1989 avec l’affirmation de la co-éducation par les familles et par l’École. Cette loi, en instituant la communauté éducative [2], laisse entendre que l’on peut retrouver un équilibre et, par le dialogue et par la concertation, sortir du rapport de force qui était en train de s’installer pour aller vers une situation plus pacifique et plus sereine. C’est difficile pour la raison fondamentale dont nous avons déjà parlé. Parce que, de façon historique, les parents impliqués dans l’École sont partagés entre leurs préoccupations les plus personnelles – l’intérêt de leur progéniture – et leur rôle de citoyens. Comment rendre compatibles ce que l’on va appeler les intérêts intimes du parent consommateur et les intérêts collectifs du parent citoyen ? Dans l’immense majorité des cas, ces intérêts ne convergent pas, c’est le moins que l’on puisse dire. Il suffit de prendre l’exemple des enseignants : on les voit bien, en tant que parents, développer des stratégies et énoncer des opinions différentes de celles qu’ils énoncent en tant que citoyens et en tant qu’enseignants défenseurs de l’institution scolaire. Quoi faire ? On ne peut pas reprocher à des parents de ne pas rechercher les meilleures conditions de scolarité, les meilleurs enseignants, de ne pas prendre le plus grand nombre de garanties pour que leurs enfants réussissent le mieux possible. S’ils ne le font pas, ils sont stigmatisés comme démissionnaires, mais, s’ils recherchent, par des moyens plus ou moins légaux, l’intérêt de leur progéniture, ils sont identifiés comme étant des parents consommateurs. Je dirais que cette difficulté d’articuler l’intérêt individuel et l’intérêt collectif n’est pas spécifique à l’institution scolaire. Dans une démocratie, on ne peut pas décréter que les intérêts individuels sont illégitimes. Ce qui n’est pas légitime, c’est la réduction de l’intérêt collectif à la somme des intérêts individuels. C’est là que le bât blesse : on voit bien que les intérêts individuels des parents sont légitimes, mais dès lors que tous les parents en tant qu’individus recherchent leur intérêt individuel, cela produit des effets collectifs qui sont, à terme, des effets de destruction du système. Je vais prendre des exemples.

Dans un collège de la banlieue de Lyon, la quasi-totalité des enfants a la même adresse. La quasi-totalité des familles vit de l’aide sociale. C’est une bombe ce collège, un baril de nitroglycérine. Qui peut reprocher à un parent qui trouve du travail de déménager et, en se serrant la ceinture, de s’installer à quelques kilomètres de là pour mettre son fils ou sa fille dans un collège qu’il considère plus calme et où il pense qu’il aura de meilleures chances de s’en sortir. Il n’empêche que ces comportements individuels légitimes finissent par produire le fait que le collège en question va devenir ingouvernable. Comment va-t-on faire pour trouver les enseignants chevronnés pour y enseigner ? Quand ceux-là s’en vont, arrivent des enseignants titulaires ou non-titulaires qui ne restent pas : les plus anciens dans le collège sont les élèves de 3^e ! Ces collèges-là vont devenir des ghettos, ils le sont déjà dans une certaine mesure.

Peut-on endiguer la fuite des élèves ?

On voit très bien que « l’effet établissement » peut endiguer la fuite des élèves, en particulier si le chef d’établissement, avec son équipe – le conseiller principal d’éducation, l’assistante sociale, les conseillers-d’orientation psychologues, les professeurs – mais aussi avec les autres professionnels de l’enfance, arrive à créer dans l’établissement une pédagogie attractive, à mettre en place des formules de soutien adaptées, des activités socio-culturelles de haut niveau et non pas occupationnelles.

Au niveau des rectorats, il y a aussi des initiatives, mais je pense que les rectorats devraient associer beaucoup plus fortement les élus des associations de parents d’élèves à la réflexion sur les secteurs scolaires.

Au niveau de l’État, il doit y avoir un vrai débat politique sur la question de la mixité sociale dans les établissements. Faisons-nous de la mixité sociale dans les établissements un objectif qui est partagé, y compris par les parents ? Si c’est un objectif de la Nation, alors donnons-nous les moyens pour le réaliser ! Ou bien faut-il dire, une bonne fois pour toutes, que la mixité scolaire dans les établissements, à terme, va disparaître et que, progressivement, les établissements seront marqués socialement ? Actuellement, le choix n’est pas fait et le problème n’est pas posé clairement. Officiellement, si on en réfère à la loi de 1989, c’est la mixité sociale qui prévaut. En réalité, les procédures invisibles sont à l’œuvre et l’on assiste à une sectorisation sociale des établissements. C’est l’hypocrisie scolaire dont parle Dubet [3].

J’observe que la machine à fabriquer du collectif est en panne : les parents poursuivent légitimement leurs intérêts individuels et il n’y a pas de lieu où se confrontent ces intérêts individuels et où s’élabore l’intérêt collectif scolaire. Toutefois, un certain nombre de textes, d’initiatives et d’injonctions vont dans le sens de la construction difficile et progressive de cet intérêt collectif.

Comment percevez-vous le rôle des associations de parents d’élèves ?

Les deux grandes fédérations de parents d’élèves résistent assez bien à ce qu’on pourrait appeler la montée de l’individualisme et du consumérisme scolaire. Malheureusement, plus elles résistent, plus elles perdent du crédit au profit des associations de parents d’élèves dites « indépendantes » qui sont, elles, sur une logique proprement consumériste.

La peep et la fcpe ont politiquement des positions fortes. Il y a là une grande responsabilité de nos politiques sachant qu’ils ont en face d’eux, deux grandes associations qui sont très responsables et qui ont, au moins au niveau national, une vision positive en termes d’intérêt collectif. Est-ce qu’on les associe ou est-ce qu’on les marginalise ?

Moi je pense qu’il faut les associer beaucoup plus qu’elles ne le sont aujourd’hui, y compris au niveau académique et rectoral où elles sont marginalisées, voire exclues des décisions importantes.

Y a-t-il une formation des enseignants à l’abord des parents. Comment peuvent-ils travailler ensemble ?

Il existe des textes qui invitent à former les enseignants au dialogue avec les parents. Je pense que c’est une bonne chose. J’observe que de bonnes initiatives sont prises pour permettre aux enseignants d’entendre le point de vue des parents, sans forcément s’y soumettre, en trouvant avec eux la bonne distance et les structures de dialogue correspondantes. C’est d’autant plus important que l’écart sociologique entre les enseignants et les parents s’est accru. Vous savez qu’aujourd’hui les enseignants sont majoritairement issus de la moyenne et de la grande bourgeoisie et, quand ils arrivent dans des milieux populaires, ils sont souvent dans l’ignorance quasiment totale des codes, des comportements de ces milieux-là et pour eux cette découverte constitue parfois un choc extrêmement rude.

Il faut donc les préparer à entendre et à poser un certain nombre de problèmes simples.

Par exemple, qu’attend-on des parents en matière d’aide au travail scolaire à la maison ? On ne peut pas dénier aux parents le droit d’intervenir dans la classe et, simultanément, les transformer en répétiteurs ou compter sur eux pour combler les lacunes ou pour effectuer des apprentissages méthodologiques fondamentaux que ne sont pas faits à l’École. Quand, à l’École primaire, on dit aux enfants « apprenez une poésie », il faut que les enseignants sachent qu’apprendre une poésie ce n’est pas une donnée génétique. C’est quelque chose qui se travaille et qui doit être travaillé à l’École parce que, sinon, seuls les parents qui auront à la fois le temps, la disponibilité et la capacité de faire apprendre des poésies aux élèves pourront leur apporter l’aide nécessaire et suffisante dans ce domaine. Donc, il ne s’agit pas seulement d’information : il faut que les parents et les enseignants travaillent ensemble sur des questions comme celle des devoirs à la maison.

Il y a un autre thème sur lequel on peut travailler, c’est la télévision. La télévision est quelque chose de tout à fait central dans la vie des gamins : beaucoup d’entre eux passent plus de temps devant la télévision qu’à l’École. Alors, comment pouvons-nous faciliter la collaboration entre les parents et les enseignants pour un usage intelligent de la télévision ? Dans l’École de mon quartier, tous les vendredis à 16 h 30 se réunissent les enseignants, des élèves de cm1 et de cm2 et des parents volontaires, avec les militants d’un mouvement d’éducation populaire et des animateurs sociaux. Ensemble, ils lisent tous les hebdomadaires de télévision à leur disposition. Il s’agit de choisir trois, quatre ou cinq émissions qui paraissent intéressantes pour la semaine à venir. C’est modeste, mais les parents travaillent, les élèves travaillent, les enseignants travaillent, et on publie un petit jounal de quatre pages, distribué à tous les élèves du quartier, qui annonce les émissions choisies en expliquant pourquoi. Il s’agit d’amener les parents et les enseignants à réfléchir sur la manière d’utiliser la télévision autrement qu’en zappant de chaîne en chaîne. On sait bien que le gamin qui zappe va être complètement déstructuré alors que celui qui aura la chance de pouvoir regarder avec ses parents une émission de A jusqu’à Z, de pouvoir donner son point de vue, en discuter, sera dans une relation différente. On pourrait aussi prendre l’exemple du sport, ou celui de la gestion du temps de la semaine en famille, etc.

Tous sont des objets de travail qui peuvent être des objets de dialogue. L’échange parents-École ne peut être vraiment productif que si l’on sort de la relation convocation-information. Dans un collège dont je m’occupe actuellement, un groupe de parents, de professeurs et d’élèves travaille sur la ré-élaboration complète des outils de liaison. C’est difficile, car les parents qui sont investis la-dedans ne sont pas n’importe quels parents, beaucoup ont peur d’y aller, mais c’est une ouverture.

Je crois qu’aujourd’hui le pas qu’il faut franchir, c’est de se donner des objets de travail. Prenez la lecture. Voilà un objet de travail très important ! Tous les parents et tous les enseignants veulent que les enfants lisent. Comment ? Quoi ? Quels livres leur proposer ? À quel âge, etc. ? Sur un tel objet, les parents viennent parce qu’ils sentent que c’est un vrai problème, les enseignants sont là, les élèves sont là, je fais venir les bibliothécaires, les documentalistes, ceux du centre social qui viennent dire ce qu’ils font comme animations autour du livre, ou ceux de la bibliothèque municipale… Alors on peut réfléchir aux places respectives de chacun. On n’est plus dans l’histoire du roi Salomon ou du Cercle de craie caucasien de Brecht, où chacun tire l’enfant de son côté pour se l’approprier. On est dans une relation autour de l’objet lecture : chacun dit quel est son rôle, sans empiéter sur celui de l’autre, pour que l’enfant ait accès à la lecture.

L’Éducation nationale a mis l’accent sur l’information. Je pense que, maintenant, au-delà de l’information, il faut insister sur le travail en commun, sur des objets. Je fais partie de ceux qui pensent que les gens ne peuvent vraiment se parler d’une manière constructive et positive que s’ils ont des choses à faire ensemble.