L’Éducation nationale est une institution d’où partent aujourd’hui beaucoup de signalements, de natures diverses. Cela n’a pas toujours été le cas. Il n’est pas sans intérêt de faire le point sur cette évolution avant de décrire les problèmes auxquels se heurtent ses personnels, puis de rechercher sur quelles pratiques on peut s’appuyer pour dédramatiser une démarche qu’il convient aussi de ne pas banaliser.

Au début des années 1990, les obligations des fonctionnaires de l’Éducation nationale en matière de protection des jeunes qui leur sont confiés sont clairement réaffirmées. Parallèlement, la montée de la violence dans les établissements conduit à une ouverture en direction des services de police et de justice, la nécessité battant en brèche les derniers remparts d’idéologie post-soixante-huitarde qui plombaient encore les relations entre le milieu enseignant et ces mêmes institutions. Sur le terrain, on a donc vu s’organiser une « collaboration », dont le signalement était l’un des éléments-clés, perçu essentiellement dans les écoles comme un moyen de protection des adolescents (signalement d’élèves victimes ou de mineurs délinquants) et de prévention (signalement de l’absentéisme ou des situations de danger). Afin de mieux inscrire cette démarche dans les pratiques, de nombreuses actions de sensibilisation ou de formation ont été conduites auprès des personnels, essentiellement pour présenter les procédures, les institutions partenaires ou les lois de référence. Il est à noter que ces nouvelles dimensions de l’action éducative ont été investies surtout par les personnels non enseignants des établissements scolaires – infirmiers, assistants sociaux ou conseillers principaux d’éducation –, qui pouvaient trouver dans le signalement un prolongement souhaitable du travail qu’ils avaient pu amorcer dans leur établissement ou avec certains élèves.

Lieu de passage obligé pour tous les enfants, l’école était ainsi intronisée espace d’observation privilégié et artisane d’un dépistage quasi systématique du « mal-être » des adolescents. Alors qu’elle vivait repliée sur elle-même, elle est rapidement devenue l’une des principales institutions « signalantes », parfois à la limite de l’excès, pour des situations aussi diverses que l’absentéisme (qui s’appuie sur le constat du non-respect de l’obligation scolaire), la maltraitance, les abus sexuels, les actes de délinquance et autres conduites à risques, toutes étant regroupées dans le jargon éducatif sous l’expression « situations de danger ».

Dans la suite de cet article, je centrerai mon propos sur les adolescents au collège. Ce qui peut passer pour une clarification des missions de chacun et pour une amélioration de leur articulation dans l’intérêt de l’adolescent s’est révélé plus complexe sur le terrain. Très attachée au respect de la circulation de l’information par la voie hiérarchique, l’Éducation nationale a codifié les procédures de signalement d’une façon qui peut les rendre problématiques pour les acteurs. En effet, le signalement doit émaner du chef d’établissement [*], qui l’adresse, selon les cas, à l’inspecteur d’académie, au procureur ou au président du conseil général. Lorsque des informations non confidentielles peuvent être transmises en retour, elles cheminent généralement par la même voie. Or, c’est rarement le chef d’établissement qui entend d’abord les adolescents ou qui rassemble les indices étayant le signalement. Ce travail est accompli essentiellement par les personnels non enseignants évoqués plus haut. Ceux-ci sont donc en charge du recueil des éléments, du travail de présentation de la démarche à l’élève et/ou à sa famille, puis de la poursuite de leur action quotidienne auprès de ce même élève en gérant, le cas échéant, les conséquences de ce signalement notamment sur le comportement de l’adolescent (en termes d’investissement de sa scolarité, par exemple). Or ces personnels, qui peuvent tout à fait comprendre la nécessité et l’intérêt du caractère confidentiel d’un signalement, en sont parfois écartés et à peine informés des réponses apportées aux problèmes soulevés. Non pas que les chefs d’établissement fassent obstruction à la circulation de l’information, mais ils sont souvent eux-mêmes seulement dépositaires d’éléments très vagues. Il n’est pas sûr, d’ailleurs, que leur position institutionnelle ne soit pas considérée comme un obstacle par les autres intervenants autour de l’adolescent. L’action de sensibilisation des personnels de l’Éducation nationale au fonctionnement des autres institutions n’a d’ailleurs pas toujours trouvé sa réciproque. Combien de fonctionnaires de police, par exemple, connaissent le rôle effectif du conseiller d’éducation dans les établissement scolaires de leur secteur ? Combien de travailleurs sociaux savent à qui s’adresser en l’absence d’un homologue dans le milieu éducatif ?

Dans les pratiques des personnels de l’Éducation nationale, le signalement est donc plutôt l’aboutissement d’une démarche (de prévention, de dépistage) que le point de départ d’une autre (d’aide, de soutien), encore moins un outil, une étape inscrite dans un travail éducatif qui a commencé en amont et doit se poursuivre en aval. Les procédures participent certainement à cet état de fait, mais elles ne l’expliquent pas totalement. Le signalement place le praticien dans une position inconfortable.

Signaler, en effet, c’est d’abord accepter de se dessaisir, de transmettre à quelqu’un d’autre le soin de poursuivre une action que l’on a soi-même initiée. Et l’on a beau savoir que ce dessaisissement se fait dans l’intérêt même de la personne que l’on cherche à aider, il n’en est pas moins frustrant, douloureux parfois quand votre élève finit par vous le reprocher ou continue à vous considérer comme son principal interlocuteur. Et que dire des situations où le signalement, aux services de police par exemple, apparaît à celui qui le fait comme concurrent de son action éducative ?

Signaler, c’est aussi passer le relais à un partenaire que l’on n’a pas choisi, et qui, de trop nombreuses fois, reste anonyme, le destinataire sans visage du rapport si lourd à rédiger. C’est accepter l’idée de passer des heures, des jours, des semaines, sans information sur le sort fait à cet écrit qui nous a paru si déterminant. C’est aussi se colleter à la tentation de l’évaluation à court terme, de la défiance (j’aurais fait plus, plus vite, mieux, etc.). C’est surtout affronter tous les jours ou presque le regard d’un élève qui nous a investi d’une confiance que l’on s’explique mal mais de laquelle on tient à être digne, et qui cherche, dans nos yeux, le courage de poursuivre sa vie d’élève, parfois sa vie tout court, l’explication des délais qui s’imposent pour voir sa situation modifiée ou le terme possible de son attente. Peut-être ne sommes-nous jamais autant, pour ces adolescents, les passeurs vers ce monde adulte à la porte duquel il se tiennent. Au-delà d’une réponse à un problème concret, du traitement de ce signalement dépend la vision que ces jeunes vont conserver de la capacité de l’adulte à être celui qui comprend, qui aide, et même celui qui limite et sanctionne. Il n’y a pas de pire situation éducative que celle où vous avez réussi à convaincre un élève de faire appel à un tiers supplémentaire lorsque que ce tiers finit par lui apparaître inopérant ou défaillant. Il ne s’agit pas ici d’accuser quiconque. On ne connaît que trop les lenteurs administratives, la surcharge de travail sous laquelle croulent certains services, la subjectivité de certains signalements qui rendent leur traitement problématique, etc. Il n’empêche que nous avons tous le souvenir d’une situation qui a piétiné, sachant que nous sommes appelés à en reprendre le risque.

Dans l’Éducation nationale, le signalement pose également le problème de sa confidentialité et de son efficacité pour l’ensemble de la communauté éducative. Faut-il dire aux personnels qui côtoient régulièrement l’élève qu’il y a eu signalement ? Dans quel but ? L’impatience à voir certaines difficultés internes se régler rapidement conduit parfois certains à trop attendre de cette démarche dans un premier temps, à la dénigrer ensuite, pour exiger enfin une autre forme d’action qui peut s’avérer contradictoire avec la première. D’autres avouent sincèrement préférer ne pas savoir, ce qui leur permet de continuer à poser un regard neutre sur l’élève, regard dont on sait que ce dernier pourra avoir un grand besoin. On le voit, le statut du signalement et sa gestion au sein des établissements scolaires sont loin d’aller de soi. Dans la pratique professionnelle des conseillers d’éducation, on peut cependant essayer de poser quelques principes qui le rendent moins problématique, et qui peuvent à mon sens être transférables à d’autres professions au sein de l’institution scolaire.

Les procédures de signalement à l’Éducation nationale sont très claires : il ne s’agit pas de voir les personnels se livrer préalablement à une enquête pour laquelle ils n’ont pas compétence. Il convient au contraire de signaler au plus tôt les faits, et de ne pas chercher, notamment, à recueillir la parole de l’intéressé, surtout si celle-ci peut revêtir pour lui un aspect traumatisant (notamment en cas de suspicion d’abus sexuels). En revanche, il me paraît déterminant de dire à un élève que l’on va engager une démarche d’une telle importance pour lui, y compris, si on en a l’occasion, lorsqu’il s’agit de dénoncer ses actes délictueux. L’entretien, qui peut être assez bref, permet à l’adulte d’expliquer le sens de son intervention, de répondre à d’éventuelles questions de l’élève, souvent très angoissé par la tournure que prennent les événements, et surtout de se repositionner immédiatement dans sa mission première, qui relève du champ éducatif, en aucune façon des domaines du soin, de l’aide ou du pénal. Les risques de confusion sont en effet importants pour les adolescents qui ont tendance à interpeller les adultes en fonction de critères affectifs et non de compétence ou d’efficacité. Le premier dépositaire d’éléments douloureux, par exemple, est souvent considéré comme l’interlocuteur privilégié par la suite, et il faut beaucoup de constance pour amener l’élève à ne pas hypothéquer son travail avec d’autres adultes par le surinvestissement d’une relation qui lui rend insuffisamment service. Le maintien d’un fonctionnement « ordinaire » autour de l’élève qui vit par ailleurs des moments compliqués et pénibles, me paraît garantir un minimum de cloisonnement entre la vie sociale et la vie privée, cloisonnement dont nous, adultes, éprouvons chaque jour l’intérêt pour nous-mêmes. Dans l’après-signalement, notre rôle est de faciliter l’articulation entre ces deux sphères ou d’aménager une sorte de sas entre l’une et l’autre, passage intermédiaire dont l’adolescent a parfois besoin, dans quelque sens que ce soit.

Cette affirmation de la neutralité de la communauté éducative par rapport à une situation qui souvent ne la concerne pas directement me paraît également importante à rappeler à la famille, quand cela est possible. Les parents doivent être convaincus que la situation qui a déclenché le signalement ne sera pas de nature à porter un regard de l’ordre du jugement moral sur leur enfant, ni à fausser l’évaluation de son travail. Dans le cas de parents soupçonnés ou avérés maltraitants, il est également nécessaire, tant que de l’autorité parentale leur appartient, d’éclaircir la position de l’école, et notamment de différencier la démarche de signalement et la considération des droits des parents, par exemple à l’information sur la scolarité de leur enfant. Ce n’est qu’à ces conditions qu’un lien peut être maintenu durant une éventuelle période de procédures et d’incertitude et qu’un retour à la « normalité » peut être garanti, une fois définie la nouvelle situation.

Il est également plus facile de gérer les conséquences d’un signalement lorsqu’elles nous sont connues. Pour cela, il est important d’avoir auparavant établi un réseau de partenaires qui permet une circulation plus rapide et plus directe de l’information, lorsque celle-ci peut être dévoilée.

La réalité et le fonctionnement de ces réseaux sont extrêmement divers d’un lieu d’exercice à un autre. Il semblerait que certaines académies aient pris le parti d’organiser les contacts entre les différentes institutions qui prennent en charge des adolescents, et ceci à l’ensemble des niveaux concernés, tandis qu’ailleurs, ces mêmes relations relèvent davantage de la volonté de certains personnels et restent très liées à des « cultures d’établissement ». Pour avoir travaillé dans deux académies qui avaient sur ces questions des politiques différentes, il me semble qu’une mise en réseau des acteurs exerçant une action directe sur les adolescents est de nature à donner plus de sens et d’efficacité aux démarches de signalement. Toutes les initiatives qui permettent des échanges directs entre les conseillers d’éducation, par exemple, et les représentants de la police des mineurs ou les éducateurs de la pjj, entre les assistantes sociales des différentes institutions, entre les infirmières ou les médecins scolaires et les centres médicaux sociaux en offrent des illustrations souvent riches.

Si les personnels de l’Éducation nationale ont su intégrer le signalement dans leurs pratiques quand cela s’avérait nécessaire, cette démarche reste porteuse de nombreuses interrogations et hésitations. Il est difficile d’en appeler au sens des responsabilités d’un fonctionnaire et de lui demander ensuite de se désengager. La personne qui signale se trouve encore trop souvent dans l’obligation de le faire dans des conditions où l’inconnu rend l’action inconfortable et source d’angoisse, elle-même préjudiciable à la façon dont l’adolescent peut investir l’espace qui lui est alors offert. La qualité des échanges entre les différentes institutions parties prenantes dans ces situations, pendant, mais aussi avant et après le signalement, me semble un gage de son efficacité et de celle des procédures à venir.