Il est vrai que lorsque les circonstances sont normalement favorables, les enfants sont avides et impatients d’apprendre, mais ce qui les meut est infiniment complexe et ce qui fait qu’ils traversent l’enfance en gardant cet appétit et ce bonheur d’apprendre reste un mystère. Tant de circonstances peuvent intervenir pour les décourager et transformer leur désir en aversion. Un peu de l’esprit de Prométhée sommeille en chaque enfant qui vient au monde, mais beaucoup n’auront jamais connaissance de ce formidable pouvoir de création et d’audace qui est en eux. C’est une autre façon de poser la question : que faut-il donc aux enfants pour qu’ils se mettent en quête et fassent leur miel de tout ce qui se présente à eux ?

Ainsi l’enfant apprend-il que le monde existe et l’usage qu’il peut en faire. De ce qu’il en conçoit et de ce qu’il en comprend, il n’est pas toujours conscient. En général, on lui dit ce qu’il doit en penser, et il en est apparemment persuadé. Pourtant, lorsque l’on a suffisamment conscience de ce qu’est un enfant et qu’on a le loisir de l’écouter, on peut s’émerveiller du patient travail de sa pensée intime au quotidien.

Je prendrai comme exemple ce que m’a confié récemment une amie. Anastasia, sa petite fille, âgée de 3 ans et demi, l’informe au réveil que le bébé que l’on attendait est né durant la nuit. S’engage alors la conversation suivante : Anastasia dessine : « Tu vois, ça c’est un papa et une maman. » Elle dessine à côté un bonhomme identique : « Et ça, c’est ma petite sœur. » Elle rectifie : « Non une petite sœur, c’est plus petit que des parents ; et un petit frère c’est tout petit comme ça. » Et elle ajoute avec sérieux : « Tu sais, moi j’ai été aussi dans le ventre de maman, et puis Laure aussi. » Rien de plus et pourtant tout est dit, ou implicite, de ce qui la préoccupe et de ce qu’elle a appris, ou de ce dont elle a l’intuition, à propos de la filiation, de l’origine de la vie, de la naissance des enfants et d’elle-même, comme fille et comme première née. Du scénario de la naissance, elle ne dit rien, peut-être ne s’en représente-t-elle rien, mais ce n’est pas son problème. Ce qui fait travailler sa pensée, c’est ce frère qu’elle n’a pas encore vu, à propos duquel elle a pris soin de demander s’il avait un zizi, et qu’elle essaie de se représenter, pour lui faire une place dans sa tête et dans sa vie. Elle réajuste ses connaissances et le monde autour d’elle. On voit ici comment le fait de représenter, en dessinant, soutient le discours et favorise la réflexion : dessin, discours et pensée travaillent ensemble pour saisir cet événement réellement et symboliquement bouleversant (Verdier-Gibello, 1998) [2].

Pendant toute la période de sa première enfance, de l’émergence du langage jusque vers l’âge de 6 ans, l’enfant est ainsi occupé à distinguer, identifier, nommer tout ce qui se présente à lui et cherche à lui donner un sens, en construisant son propre système de relations et de représentations. Lorsqu’il « bricole », lorsqu’il dessine, lorsqu’il joue et même lorsque, apparemment, il ne fait rien, le jeune enfant joue avec ses idées sur le monde, comme on joue avec un kaléidoscope que l’on agite pour y voir miroiter de nouveaux agencements. L’image du kaléidoscope, mobile, instable, fascinant, rend assez bien compte de la façon dont le jeune enfant se construit sa vision du monde en associant des compositions éphémères, des bribes de réalité, des convictions provisoires, des émotions. Il se construit ainsi ses théories du monde qui organisent sa pensée et lui permettent de l’investir comme une bonne chose en lui (Éducation/Entretiens de la Villette ;Verdier-Gibello, 1998).

Des constellations qui s’animent et se stabilisent selon les impulsions qu’il donne au kaléidoscope, le néophyte peut avoir l’illusion d’être le créateur, mais progressivement, en devenant expert, il comprend que ce qu’il voit n’est qu’un ensemble d’éclats de verre colorés et qu’il est impossible de savoir ceux qui sont réellement présents, à portée de regard, et ceux qui ne sont que leur insaisissable reflet dans les glaces du prisme intérieur. Ainsi l’enfant se trouve-t-il confronté à cette autre tâche, source d’une tension inquiète, pour distinguer ce qui existe réellement, de ce qui est l’expression de la vie imaginaire, ce qui est « vrai » et ce qui n’est pas « vrai ». Il lui faudra longtemps pour apprendre à distinguer « imaginer dans sa tête » et « faire pour de vrai » ; « penser » et « agir » ; « dire » et « faire ». Ainsi Théo (8 ans) qui joue avec un ensemble de petits personnages, fait dire à l’un d’eux : « Je vais faire comme Jules César ! Vous savez ce qu’il a fait Jules César ? Il a tué son père ! ». Puis brusquement, s’adressant à moi avec inquiétude : « En vérité, je ne le ferai pas ! Parce que… tuer son père, c’est… épouvantable ! » Les multiples scénarios que le jeune enfant matérialise dans ses dessins ou dans ses jeux symboliques avec les objets ou les figurines dont il dispose, les limites qu’il figure ou instaure pour rassembler, contenir, séparer sont autant de manifestations du travail psychique, cognitif et imaginaire qui se poursuit constamment pour transformer l’inconnu en familier et pour apprivoiser l’étrange et l’inquiétant.

Le dessin de Maxime (4 ans et demi) nous en donne une illustration. Il a été réalisé spontanément au cours d’un moment de solitude tranquille. À sa grand-mère, à qui il viendra le montrer plus tard, il expliquera que c’est « un loup vu d’en haut et un bonhomme qui court ». De ce qui est à gauche du « loup » (la grande forme centrale), il dira que « c’est une petite bête ». Et le reste ? « Il ne sait plus ce que c’est. » Chacun, selon sa propre expérience, aura une lecture différente de l’œuvre dont il valorisera tel ou tel aspect : l’aspect esthétique de l’ensemble ; l’originalité et le dynamisme du bonhomme et du loup ; la maîtrise du trait, ou bien encore la richesse symbolique et ce que l’on peut interpréter comme la matérialisation de préoccupations latentes (les petites formes imprécises encloses comme des fœtus in utero ; la contiguïté de la « petite bête » et du loup ; la répétition à l’identique des pattes de la « petite bête [3] »).

Aucune de ces lectures ne saurait résumer le travail complexe qui s’est accompli au fil des associations de cette mini-séquence élaboratrice spontanée, dont l’enfant lui-même est inconscient (Verdier-Gibello, 1998). En donnant forme à « son » loup, Maxime apprivoise « le Loup » qui depuis plusieurs mois le préoccupe et l’inquiète, et ce faisant, il apprivoise aussi les pulsions et les émotions dont le « Loup » est la représentation. Le gribouillis noir final témoigne de l’intensité d’un tel travail et de ce qu’il a d’excitant et d’inquiétant. Le regard approbateur et l’intérêt ultérieur de l’adulte viennent créditer la compétence de l’enfant « Un loup !… D’accord ! Je le reconnais !… » ce qui renforce l’expérience de satisfaction, et conforte l’enfant dans son sentiment d’être habile et compétent pour se faire comprendre.

Marion Milner (1955) exprime de façon remarquable l’importance et le sens de ces expériences spontanées et intimes dont elle dit : « Les moments où le “poète” originel, en chacun de nous, a créé pour nous le monde extérieur, en trouvant le familier dans le non-familier, sont peut-être oubliés pour la plupart ; ou bien ils sont gardés en quelque endroit secret de la mémoire, car ils ressembleraient trop à des visites des dieux pour être mélangés à la pensée de tous les jours […] Peut-être que dans la vie ordinaire, ce sont les bons professeurs qui ont le plus conscience de ces moments, vus de l’extérieur. C’est leur tâche, en effet, de fournir les conditions dans lesquelles ceux-ci peuvent apparaître, de façon qu’ils régissent une situation dans laquelle l’imagination capte le feu et où un sujet tout entier, ou son talent, s’éclaire de manière significative. »

Sans doute faut-il rapprocher ce sentiment infantile d’omnipotence qui ouvre à la compréhension du monde et donne l’illusion d’agir sur lui, de cette autre expérience primitive que Christopher Bollas (1978) désigne comme une expérience esthétique : le souvenir obscur d’avoir été transformé par un être bénéfique et dont la trace, dans notre mémoire, entretient l’attente de ce qui, à nouveau viendra nous transformer. Plus que le désir d’apprendre, c’est le désir de devenir grands, puissants, savants, bons, qui pousse les enfants vers l’école dont ils attendent qu’elle les transforme magiquement et immédiatement. Leur omnipotence et leur inexpérience ne leur permettent pas d’anticiper la véritable transformation qui leur sera imposée, pour passer du temps des apprentissages spontanés au temps des apprentissages imposés, ni les renoncements qu’ils devront accepter.

Ainsi, la confrontation à la réalité scolaire est-elle, au sens fort, et pour tout enfant, une expérience éprouvante. L’enfant n’est plus maître du kaléidoscope qui lui permettait de jouer avec le monde, à l’ombre d’adultes tutélaires, quand il le voulait et si cela lui plaisait. Il lui faut désormais se soumettre aux exigences d’apprentissage, aux rythmes imposés ; admettre et si possible investir d’intérêt des objets de connaissance communs au groupe de ses pairs ; « faire son devoir » dans des limites de temps ; se repérer dans la profusion d’informations nouvelles ; activer sa mémoire ; s’orienter seul dans des tâches et des espaces inconnus. Un parmi d’autres, il est souvent dans l’incertitude de ce qu’il doit faire, inquiet de se tromper, surpris de ce qu’on lui reproche. Il s’était rêvé, grand, fort, savant, il se retrouve petit, tout seul et incertain.

Les dessins de Ben (6 ans et demi) nous montrent assez clairement ce que sont les enjeux de ce temps où, sous l’influence des nouvelles exigences auxquelles il est confronté, le jeune enfant poursuit le travail interne d’élaboration et d’intériorisation de l’ensemble de ses expériences. Ben était un écolier brillant, un de ces enfants éblouissants d’intelligence et de connaissances précoces, il présentait cependant des angoisses importantes au moment du coucher ce qui avait conduit ses parents à demander pour lui une psychothérapie.

Il vous abordait en vous demandant si vous aviez un atlas pour voir le quarante-septième parallèle. Pourquoi le quarante-septième parallèle ? « Eh bien parce que c’est la route qu’a suivie Christophe Colomb pour aller découvrir l’Amérique ! » Derrière ces connaissances exceptionnelles se profilait toujours le thème de l’aventure périlleuse qui inspirait tous ses propos et toutes ses réalisations. Ainsi ce dessin du mont Everest (« est-ce que tu connais le mont Everest ? Je vais t’expliquer »). Il réalise tout en commentant la représentation de l’Everest et l’ascension du sherpa (« est-ce que tu sais ce que c’est un sherpa ? Je vais t’expliquer »). Vous noterez bien sûr comment le sherpa commence l’ascension, parfaitement équipé, accompagné de sa vache (« pour avoir chaque jour le bon lait dont il a besoin ») mais parvient au sommet, seul et dépouillé, contraint de s’engager sur une fragile passerelle, pour continuer sa route, vers d’autres sommets. À ce point de la réalisation, l’angoisse de Ben était si grande que je lui ai dit que cette passerelle me faisait penser à celles que les Indiens construisaient dans les Andes, avec des lianes très solides et qu’ils y mettaient des garde-fous. Il en dessina, ce qui l’apaisa.

Il y eut, par la suite, toute une série de dessins mettant en scène des pirates et des corsaires. Ben prenait soin de préciser que « les corsaires obéissent au roi, tandis que les pirates n’obéissent qu’à eux-mêmes », mais pour finir, le moussaillon se retrouve soumis au capitaine et obligé de lui avouer son incompétence, quand celui-ci lui ordonne d’aller pêcher le poisson du dîner.

Pendant toute cette période où, apparemment l’adaptation à la réalité scolaire ne posait aucun problème, Ben donnait à entendre combien le souci d’exceller et la crainte de ne pas y parvenir l’angoissaient, mais derrière cette angoisse, s’en profilait une autre, toute proche du mythe prométhéen : le pouvoir que l’on ravit aux dieux, la fierté qui en résulte ne peuvent qu’exciter leur colère, ce qui est une source d’inquiétude et de culpabilité considérable. Enfin, n’oublions pas la vache du sherpa et son lait réconfortant. Elle prend sens, bien sûr, dans la constellation œdipienne, mais elle nous rappelle aussi ce besoin d’une présence bénéfique et sûre, du registre de la tendresse, pour avoir le courage d’assumer et de poursuivre, seul, sa quête de connaissance.

Ainsi, lorsque la confrontation à la réalité scolaire intervient à un moment adéquat, elle est source de satisfaction : le « poète » conforte « l’écolier » et « l’écolier » ouvre au « poète » des champs de connaissances insoupçonnées. Pourtant, l’équilibre à trouver entre ces deux formes d’expérience ne va pas sans conflits, conflits cognitifs et conflits d’allégeance, qui reprennent les conflits de la période œdipienne et, dans les cas favorables, permettent leur déplacement et leur résolution momentanée.

Lors du passage au cours préparatoire, les enfants franchissent un seuil qui marque une césure unique dans le temps de l’enfance. La révélation d’un savoir dont ils avaient l’intuition, mais qui restait énigmatique, impose à leur pensée et à leur compréhension du monde, d’autrui et d’eux-mêmes, une véritable métamorphose. Auparavant, c’était le monde qui venait à eux, avec lequel ils jouaient à leur gré, en ayant l’illusion d’être les premiers à en comprendre le sens. C’est maintenant le savoir sur le monde qui leur est enseigné et dont ils doivent déchiffrer les codes et les lois. Alors qu’auparavant leur curiosité, toute nourrie de tension pulsionnelle voulait découvrir le « pourquoi » des choses et leur donner un sens, il leur faut maintenant apprendre ce qui donne accès au sens. Apprendre, pour connaître la signification des codes et comprendre leurs liens avec ce qu’ils permettent de symboliser ; apprendre, en outre, pour mettre ces codes en mémoire, de telle sorte qu’ils y restent inscrits, à disposition, utilisables.

La plupart des enfants vont être séduits par cette initiation. La conviction magique d’être devenus grands satisfait leur fantasme infantile d’omnipotence, ce qui va, dans un premier temps, leur permettre de supporter l’intensification et l’accélération des stimulations, et les exigences de groupe. Le sentiment de progresser, de partager avec leurs pairs une expérience unique et la valorisation de leurs connaissances de néophytes vont progressivement les distraire de leur désir de tout savoir, tout de suite, mieux que tout un chacun. Ils peuvent alors trouver de l’intérêt à se plier à la discipline des exercices répétitifs, pour s’attacher à la forme des signes, à la précision du geste, aux variations des séquences ou des configurations, toutes les tâches quotidiennes et insignifiantes qui sont indispensables au travail de mémoire. Au plaisir encore ludique de la découverte du code, qu’ils peuvent avoir l’illusion d’inventer, en le devinant, va s’associer une nouvelle forme de satisfaction qui naît du sentiment d’adaptation et de compétence. Il arrive que l’on péjore le travail qui propose aux écoliers de s’exercer en des tâches répétitives, de s’appliquer et de persévérer pour s’améliorer. C’est oublier qu’eux-mêmes se l’imposent spontanément, par exemple pour imiter leurs modèles sportifs ou lorsqu’ils jouent « à l’école ».

Lorsque les circonstances sont favorables et le maître suffisamment exigeant et gratifiant, ce sont ces exercices qui vont permettre aux enfants de transférer dans le cadre scolaire, le plaisir qu’ils éprouvent ailleurs (dans le jeu et dans leurs activités spontanées) et qui procure le sentiment de compétence et de maîtrise. Piaget parle à ce propos du plaisir qui naît du « sentiment de virtuosité et de puissance » (Piaget). Dans son interprétation psychanalytique des exercices répétitifs que l’enfant s’impose dans ses jeux dans le but de s’améliorer, Rivka Eifermann (Eifermann, 1990) utilise ce même terme de virtuosité, pour décrire « des sensations agréables, d’excitation, de maîtrise et de contrôle, de plénitude et même de beauté et de grâce ». Ce qui rappelle l’expérience esthétique et permet de comprendre comment, lorsqu’elle affecte les apprentissages cognitifs, elle leur confère une dimension créative.

L’enthousiasme qui résulte de cette expérience de maîtrise pousse les enfants à s’emparer rapidement du code pour leur usage personnel. Ils déchiffrent tout ce qui passe à portée de regard et usent du pouvoir comminatoire de l’écrit, pour marquer leur territoire. « Interdit » ou « Stop » peuvent-ils désormais écrire sur la porte de leur chambre ou bien encore, comme ce jeune enfant jusque là silencieux qui écrit à l’intention de sa psychothérapeute « Te’Toi » (Tais-toi) première manifestation positive d’une inquiétude et d’une agressivité jusque là réprimées, mais aussi amorce d’un dialogue qui se poursuivra par écrit, silencieusement, pendant plusieurs séances. Cette utilisation spontanée, intense et créative des premiers rudiments de connaissance, active et entretient un processus d’autostimulation et d’autosatisfaction qui contribue puissamment à accélérer les apprentissages, dynamise la quête cognitive et renforce le sentiment de compétence.

Parce que l’on assiste à cette soudaine expansion jubilante du pouvoir d’apprendre chez certains enfants qui ont pu s’approprier les clés des codes, on prétend qu’apprendre à lire doit aller vite. C’est méconnaître ou dénier que cette manifestation soudaine résulte d’un long travail interne de maturation, dépendant et indépendant des influences éducatives. C’est méconnaître qu’il y faut un ensemble complexe de circonstances favorables qui tiennent à l’adéquation des attentes familiales et scolaires, à l’influence de facteurs culturels et transgénérationnels, à l’équation personnelle des enfants et qui dépendent également des conditions matérielles et émotionnelles dans lesquelles les enfants vivent au moment même, dans leurs familles, mais aussi à l’école. C’est méconnaître enfin que le langage écrit n’est pas seul nécessaire pour s’engager au long cours, et pour s’inscrire en son nom dans la réalité scolaire.

Je n’aborderai pas, ici, la grande diversité des circonstances extérieures et des défaillances internes qui peuvent avoir une influence néfaste sur les apprentissages et par conséquent, sur l’ensemble du développement cognitivo-affectif. J’attirerai seulement l’attention sur un aspect particulier de cette question, le plus souvent méconnu. Il arrive que, dans la hâte d’avancer et d’obtenir rapidement des résultats tangibles, on néglige de respecter le temps fondateur de l’initiation. Lorsque l’urgence d’enseigner entre en collusion avec l’impatience de savoir des jeunes enfants (ou de leurs parents), les enfants peuvent adhérer momentanément à ce qu’on leur enseigne, mais ils n’ont pas le temps de l’assimiler. Ils seront capables d’une restitution immédiate. Ils auront alors l’illusion, et donneront l’illusion, d’avoir compris, d’être savants, mais le temps d’imprégnation sensorielle, kinesthésique, intellectuelle aura été insuffisant pour une inscription durable et polysémique des traces mnésiques. L’oubli consécutif, dont le caractère normal est méconnu, sera source de désillusion, de découragement et de préoccupations qui viendront affecter négativement la suite des apprentissages et l’expérience narcissique. Certains enfants se construisent ainsi très tôt une identité d’écoliers négative.

Ce que l’on enseigne trop vite, trop tôt ne laisse que des traces imprécises et confuses, qui se combinent en connaissances lacunaires et instables avec, toutefois, cette impression insaisissable de « déjà vu » qui donne un sentiment d’incertitude inquiétante. Un collégien l’exprimait de façon très explicite : « Moi, je sais toujours sans savoir, alors je ne peux jamais savoir ce que je sais. » Beaucoup s’en défendent, en affichant une apparence de savoir. Ils sont « au parfum » de ce que l’on enseigne à l’école, mais vivent d’expédients cognitifs et de stratégies de plus en plus coûteuses, pour sauver la face et garder l’illusion d’être « branchés », ce sont des « affranchis [4] » faute d’avoir été réellement initiés. Selon les cas, ils en sont conscients ou non ; ils en souffrent ou dénient cette souffrance ; s’en culpabilisent ou projettent la culpabilité sur d’autres (les parents, l’école, les professeurs, les pairs, la société). Lorsqu’ils font l’objet d’aides multiples, on s’aperçoit tardivement de leur état de déshérence [5] cognitive. Seul un examen approfondi met à jour leur système défensif et l’incohérence de leurs connaissances et de leur pensée, ce qui, souvent, les soulage et leur permet de reprendre, à leur propre compte, la quête cognitive et un parcours scolaire authentique.

Sur le conseil d’un savant médecin, un roi fait savoir à ses sujets qu’il promet sa fille en mariage, au garçon qui saura trouver le jardin merveilleux où fleurit l’oranger dont les fruits auront le pouvoir de la guérir d’un mal inexorable.

Trois frères vont successivement partir en quête de ce jardin et cueilleront chacun trois oranges. Au retour, au gué qu’ils doivent franchir pour traverser une rivière, chacun se heurtera à une vieille femme « noire comme la suie et vieille comme un chemin ». À chacun, elle demandera « Que portes-tu dans ton panier ? ». « Vieille folle, trois crapauds » répondra le premier. « Trois serpents » dira le second. « Trois oranges » répondra naïvement le troisième. « Trois crapauds… trois serpents !… c’est entendu ! » dira-t-elle aux deux aînés. « Trois oranges !… c’est entendu » dira-elle au troisième à qui elle remet un fouet, un sifflet et un anneau : « Tu n’es pas au bout de tes peines. » Les deux premiers frères encourent la colère du roi lorsqu’ils exhibent devant lui trois crapauds ou trois serpents et ils sont mis à mort. Le troisième, qui présente les trois oranges, a la vie sauve, mais le roi le soumet encore à trois tâches périlleuses. Le jeune homme a alors la révélation du pouvoir des trois talismans que lui avait remis la vieille, prévoyante. Ils lui permettent de surmonter les épreuves avec succès, il pourra donc, enfin, recevoir la gratification de sa quête.

On reconnaît, bien sûr, la structure classique du conte, la quête et ses épreuves successives, dont la trame peut s’appliquer à l’enfance, avec ses passages éprouvants et ses conquêtes. C’est, ici, la fonction de la vieille femme qui me paraît intéressante et la façon dont les trois héros vont réagir à sa rencontre incontournable. Les deux premiers, poussés par la hâte d’obtenir la faveur du roi et le pouvoir qu’ils escomptent, n’ont pas le temps, ni la disponibilité d’esprit nécessaire, pour accueillir l’imprévu d’une rencontre, ni pour en tirer profit. Le troisième, qui n’est pas envieux, ni inquiet, ne craint pas d’être dépossédé de ce qu’il a conquis, il peut donc supporter de l’exposer au regard de cette vieille inconnue et se laisser questionner, et cette rencontre lui est bénéfique. Aux trois frères, la vieille femme révèle que leur parole les engage et donne sens à leurs actes ; seul, le troisième prendra le risque d’exposer les « oranges » à l’agrément du passeur qui va leur conférer une réalité et permettre à celui qui les possède de se sentir accrédité et disculpé de l’acte qu’il a commis en se les appropriant. Ce faisant, le passeur révèle le héros à lui-même et authentifie sa quête.

Des contes traditionnels, Marthe Robert (Robert, 1976) dit qu’ils ont pour fonction de « mettre en lumière l’expérience humaine que le conte, comme le mythe et la légende, est chargé, en même temps, de voiler et de transmettre ». Ainsi, tandis qu’ils acquièrent, en s’exerçant, les savoirs imposés qui leur sont enseignés par leurs maîtres, les enfants continuent-ils à recevoir, par imprégnation, à travers les rencontres, les paroles et les actes énigmatiques des adultes, des savoirs voilés dont ils comprendront progressivement le sens, quand le temps sera venu, sans qu’il soit nécessaire de tout leur expliquer.