Cette course à l’excellence et à la rentabilité conduit nombre d’institutions scolaires à mettre en place des contrats de performance, à instaurer des programmes à vocations particulières (programme international, programme sport-école, programme musique-école), voire à développer des formations pointues mieux adaptées au marché du travail.

Dans ce contexte, certains jeunes ont le sentiment de ne pas pouvoir jouer le jeu (d’être dans le jeu ou de le maîtriser). Ils en déduisent qu’ils ne sont pas faits pour ça : « quand on ne peut pas toucher la rondelle, on finit par raccrocher ses patins » (formule inspirée par le hockey sur glace). Ce sont eux qui sortent du système scolaire (environ 25 %, principalement des garçons) avant l’achèvement de leurs études de niveau secondaire (l’équivalent du collège français). Pour lutter contre ce phénomène, on institue des voies de formation pour jeunes adultes décrocheurs, des crédits de rattrapage et l’on propose d’autres moyens pour favoriser la persévérance scolaire ou pour faciliter le retour aux études et l’utilisation des crédits scolaires. D’un côté, on cherche à former des performants, de l’autre, on essaie de mettre en place une panoplie de moyens pour contrer les effets du décrochage. Se côtoient dès lors en parallèle un discours sociétal sur l’importance de la persévérance scolaire, de la réussite et un autre sur les ouvertures à d’éventuels allers et retours dans ce système.

D’autres jeunes font aussi des allées et retours entre l’école et le marché du travail ou tentent de se tailler une place dans celui-ci en apprenant sur le tas.

Ils possèdent un diplôme de base, le diplôme de fin des études de niveau secondaire (l’équivalent du collège français), mais ils n’ont pas reçu de formation spécialisée ni suivi un enseignement général (l’équivalent du lycée français) les conduisant au niveau universitaire. Si ceux-là ne sont pas considérés comme des décrocheurs, ils n’en sont pas moins en situation de plus grande difficulté d’intégration sur le marché du travail.

Nous avons voulu entendre leur histoire. Pour notre enquête, nous avons recruté des jeunes d’une même cohorte ayant quitté l’école sans avoir obtenu leur diplôme de niveau secondaire ou collégial. Ces jeunes devaient avoir eu au moins une expérience d’emploi dans les trois années qui ont suivi leur sortie du système scolaire, ce qui les distingue de ceux qui se situent dans une zone de plus grande désinsertion. Le tiers d’entre eux ont quitté le système scolaire avant d’achever leurs études de niveau secondaire et les deux autres tiers n’ont pas achevé leur formation collégiale. 80 % des parents de ces jeunes adultes ont une activité professionnelle (tant les pères que les mères). Il nous semblait intéressant d’analyser l’histoire de jeunes qui possédaient certaines caractéristiques communes pour mieux comprendre leurs expériences en sachant qu’à tout le moins ces facteurs ne faisaient pas interférence dans l’étude du phénomène.

Le décrochage scolaire peut être perçu comme un phénomène troublant l’ordre social. Quant aux décrocheurs scolaires, ils sont considérés, pour nombre d’acteurs sociaux, comme des jeunes qui présentent des troubles de délinquance (Le Monde, 27 mars 2003), des troubles d’apprentissage ou de conduite, des troubles de l’attention ou d’adaptation et autres troubles de l’adolescence. Le vocabulaire utilisé à propos du non-recours à l’école n’est pas neutre, il est porteur de modèles sociaux et culturels. À ce titre, le décrochage scolaire peut remplir une fonction idéologique visant à maintenir ou à renforcer le système de formation actuelle sans forcément le questionner.

Par l’analyse du discours de ces jeunes, nous avons cherché à mieux comprendre le sens que revêt le projet de recours à l’emploi en lieu et place de l’école. S’interroger sur le sens de la sortie du système scolaire, c’est aussi sortir de la vision de non-recours à l’école dans l’absolu. Le sens dont il est question ici est à la fois une signification et une direction, la phénoménologie de l’expérience. Mais s’interroger sur le sens de cette expérience, c’est aussi se poser la question de l’empreinte qu’elle peut laisser. La démarche de ces jeunes sera-t-elle mobilisatrice pour la construction d’un projet professionnel ou scolaire, ou sera-t-elle source de démobilisation et de désaffiliation professionnelle et sociale ? Autrement dit, s’agit-il d’une situation d’esquive sans espoir ou d’une voie propice au développement d’un projet porteur de construction identitaire ? Ces questions revêtent une importance fondamentale pour tous les acteurs sociaux (parents, enseignants, praticiens et autres acteurs). Trop souvent, en effet, le regard porté sur le décrochage scolaire est stigmatisant, dénué d’une réelle compréhension de la signification de la voie trouvée par ces jeunes gens pour sortir du non-sens dans lequel ils s’enlisaient à l’école.

L’identité se construit dans un incessant chassé-croisé dynamique entre soi et la communauté. Ainsi, l’enfant, puis l’adolescent, doit à la fois rencontrer les exigences des parents, des professeurs et du milieu social, se définir par rapport à son groupe de pairs, tout en trouvant sa propre voie. « Le sujet tend à défendre son existence et sa visibilité sociale, son intégration à la communauté, en même temps qu’il se valorise et recherche sa propre cohérence » (Lipiansky, 1998). Tout en expérimentant diverses avenues (certaines plus à risques que d’autres) pour composer avec la croissance de son être et vérifier la réponse d’autrui, l’adolescent doit aussi porter un regard sur ce qu’il est devenu et sur ce qu’il projette être dans le futur. Des prises de conscience qui se heurtent aussi aux possibles qui s’offrent à lui compte tenu entre autres de ses héritages passés, de son statut social et des projets familiaux.

Or, ces tentatives constantes d’intégration et de remaniement entre soi et l’environnement ne se font pas sans ruptures et sans périodes de crises. L’adolescent cherche à expérimenter librement ses nouveaux rôles dans de nouveaux environnements, et il le fait souvent par des conduites qualifiées « à risques » (c’est d’ailleurs à cette période que des expériences de consommation de substance, de petits délits et de non-recours ponctuel à l’école font leur apparition). Ces conduites, qui provoquent souvent des situations de crise chez l’adolescent lui-même puisqu’il n’est pas toujours en mesure de faire face à leurs conséquences, sont aussi susceptibles d’entraîner des conflits importants avec l’environnement. Or, si l’adolescent ne peut définir son identité sans prise de risques, la question est de savoir dans quelles circonstances celle-ci constitue une conduite initiatique plutôt qu’une conduite préjudiciable. Comme une même prise de risque peut agir tantôt comme un catalyseur et tantôt comme un frein à la structuration de l’identité du jeune, il importe de situer une telle conduite – ici la non-poursuite du cheminement scolaire –, dans le processus de la construction psychique de la personne, croisée avec l’effet de son expérience sociale. C’est à partir de la conjugaison de ces deux effets, celui des réactions subjectives et du cadre socialement structuré, que l’étude des difficultés d’orientation prend tout son sens. Rappelons-le, la sortie du système scolaire sans diplôme ou sans qualification constitue assurément une conduite risquée pour un jeune quand le discours sociétal crie haut et fort le besoin d’un diplôme pour réussir sa vie professionnelle, voire personnelle, quand aujourd’hui plus qu’hier, les parents se sentent évalués par le diplôme de leur enfant et quand le rendement d’une institution est jugé en fonction des résultats scolaires de ses élèves et du pourcentage de ses diplômés.

L’adolescent est donc sollicité à plusieurs niveaux lorsqu’il a à composer avec un choix professionnel possible. Les doutes, l’indécision, les questionnements, les remises en question et le deuil des projets rêvés sont le lot de cette période. Or, pour qu’il puisse trouver un sens dans ses choix professionnels et soit mobilisé dans l’action, il devra arriver à mieux vivre avec son anxiété, de manière à pouvoir explorer, de façon virtuelle ou réelle, diverses avenues professionnelles. Mais, avant même de prendre position par rapport à ses valeurs, à l’importance ou à la centralité du travail dans sa vie, il devrait être entendu dans ses peurs et dans ses appréhensions de faire un choix. Il devrait également être reconnu par autrui dans ses nombreux tâtonnements, accueilli dans ses peines et ses souffrances amoureuses et personnelles, celles-ci venant également troubler la définition d’un projet scolaire ou professionnel.

À des degrés divers, tous les adolescents et les jeunes adultes font l’expérience de l’ambiguïté et de l’indécision face à ces nombreux questionnements et à ces prises de position. Le mûrissement des projets ne peut pas être un processus instantané. Mais, souvent, les milieux familial, scolaire et social cherchent à orienter rapidement l’adolescent, comme s’il n’était pas un être qui croît encore, en devenir et en projet… On peut se demander si, avec les règles sociétales et la pression exercée par les parents, les enseignants et autres professionnels face au choix professionnel, on ne stigmatise par les adolescents dans leur indécision en les culpabilisant de ne pas savoir tout de suite, générant ainsi de l’anxiété ou à tout le moins, en l’exacerbant.

Diverses stratégies sont mises en œuvre par les adolescents et les jeunes adultes pour affronter ces situations. Ces stratégies remplissent deux fonctions : elles permettent d’éviter les situations susceptibles de provoquer des conflits ou une crise tout en favorisant l’actualisation de soi.

Devant l’urgence de définir un projet, certains jeunes calqueront le leur sur les attentes de leur famille ou de la société alors que d’autres s’inscriront dans un choix professionnel qui répond à l’ordre économique dominant. Pensons à ces jeunes qui se dirigent dans des domaines reliés à l’informatique ou aux secteurs financiers. Ces derniers n’attirent pas l’attention et sont plutôt à même de recevoir un accueil positif de la société. Ce ne sont pas ceux-là, du moins à cette période de leur vie, qui sont dirigés vers les professionnels de l’aide et du soutien (conseillers d’orientation, psychologues ou autres) et qui font l’objet d’une préoccupation sociale. Toutefois, les questionnements et les remises en question professionnelles pourront venir plus tard puisque la construction de leur identité peut avoir été tout simplement décalée dans le temps. Dans ces circonstances, risque de faire défaut le processus, régulier et à long terme, d’élaboration des combinaisons et permutations possibles des éléments d’identification, qui permet un travail de synthèse ou de cristallisation progressive en une identité adulte.

D’autres tenteront de gagner du temps en instrumentalisant l’institution scolaire comme moyen de progresser dans leur parcours scolaire et dans la consolidation de leur identité encore chancelante. Ils sont d’autant moins dans l’urgence qu’ils sont issus de milieux socioéconomiques plus aisés. Les pressions à l’achèvement des études et à l’entrée sur le marché du travail sont en effet beaucoup plus élevées dans les milieux ouvriers, comme l’ont constaté Bouchard, Saint-Amant, Bouchard et Tondreau (1997). Certains autres jeunes franchiront tant bien que mal les obstacles d’une orientation scolaire moins bien définie ou plus limitée en raison de leur moins bonne performance académique ; ils contourneront les obstacles en passant d’un secteur technique à un secteur professionnel, puis général, pour enfin arriver à des niveaux plus élevés. En allongeant leur parcours, ils achètent du temps pour se construire une identité et pour affronter un marché du travail où les possibilités d’emploi sont restreintes.

Et puis, il y a ceux qui quittent l’école…

Tous ceux qui s’expriment de la sorte affirment se sentir peu valorisés à l’école et ils disent chercher d’autres moyens, et surtout d’autres lieux, pour trouver une certaine reconnaissance d’autrui. Il est à noter que ce ne sont pas des individus en particulier qui sont ciblés dans ces propos, mais une institution. L’établissement scolaire, tel que représenté par ces jeunes, nous semble rejoindre la définition sociologique qu’en donne Demailly (1991). Il s’agit en fait d’un agglomérat de règles, de fonctions, de politiques, de positions sociales et de rôles joués par l’école et ses représentants, du corps enseignant au directeur de l’établissement, qui sont désignés ici. Les jeunes semblent réagir à un milieu dans lequel ils ne se sentent pas reconnus, et qu’ils ne reconnaissent pas eux-mêmes comme un milieu propice à les recevoir et à entendre ce qu’ils expriment.

D’autres disent qu’ils ne voyaient aucun projet d’avenir et d’espoir : « Je n’avais plus de vision, pas de projets, il fallait que je sorte de mon immobilisme », cette manifestation émotionnelle étant un facteur de rumination stérile qui appelle à une action libératrice.

D’autres encore mentionnent des échappatoires : « Je consommais (des substances psycho-actives), je n’avais plus le goût de l’école, je ne pouvais plus y rester, et puis, je m’éloignais de plus en plus de mes amis, je changeais progressivement de gang (au Québec, la gang, c’est le groupe). » Deux autres affirment qu’ils ne pouvaient pas s’investir dans leurs études en raison d’un sentiment de tristesse et d’ennui. Isolés de leur milieu d’origine, ils se détachaient progressivement de leur projet scolaire.

Enfin, il y a ceux qui s’ennuient, qui vivent un sentiment de vide et qui disent vouloir quitter l’école pour pouvoir trouver du plaisir ailleurs. L’école est une source constante de frustration de leur jouissance du tout, tout de suite : ils veulent une voiture, ils veulent « faire de l’argent ». Ceux-là sont dans l’incapacité de renoncer à leurs projets ou de les différer et l’école, avec les sacrifices qu’elle impose, ne peut pas leur procurer le plaisir recherché. Le travail est dès lors fantasmé comme pouvant leur permettre d’accéder au « rêve » de leur vie. À défaut de rencontrer un tiers (un parent, un enseignant, un professionnel ou tout autre personne signifiante) dans la relation entre eux et leur objet fantasmé, ils tenteront de réaliser ailleurs l’investissement de leur illusion.

Chacun à leur manière, ces jeunes expriment un sentiment d’inconfort prolongé, provoqué par le regard d’autrui et d’eux-mêmes réactivant une faible estime de soi et une perte de sens de leur vie à l’école et dans l’école comme institution. Ils se doivent de trouver une issue à cette crise provoquée par l’indécidable. Devant l’impossibilité de faire un choix scolaire ou de s’investir dans leur formation, l’abandon du système scolaire devient une porte de sortie ! Mais si cette voie constitue une tentative de réguler émotionnellement leur état, en favorisant une certaine homéostasie psychique, elle exprime aussi la difficulté de faire face aux états affectifs sous-jacents à ce mal-être. De fait, pour trouver un sens à ses apprentissages et s’investir dans des projets, il faut d’abord être capable de donner du sens à l’école, ce qui ne semble pas être leur cas.

D’autres sentent le besoin de vivre des expériences de vie, sorte de rites de passage, qui leur fourniraient des occasions de mieux se connaître et de découvrir les valeurs qu’ils privilégient à cette étape cruciale du choix professionnel. En conséquence, ils investiront le marché du travail tantôt pour valider leur orientation dans un domaine particulier et tantôt pour vérifier leur capacité d’aller à contre-courant du discours dominant, ou tout simplement pour développer leur maturité.

« J’ai suivi les traces de mon père et de mon frère dans mes études, mais je me sentais de moins en moins motivée à l’école et mes notes en prenaient un méchant coup. J’ai quitté l’école pour vérifier et voir par moi-même. » Un autre mentionne : « Je m’étais engagé dans une formation en informatique au cegep, mais je ne savais plus si c’était le bon choix. Je veux savoir s’il se fera un déclic en côtoyant des gens de ce domaine dans un travail. »

D’autres aiment la philosophie, les arts ou la sociologie, mais savent pertinemment que ce sont des champs d’études qui conduisent vers des emplois. « J’avais une faible estime de moi-même, je sentais que mon milieu familial et la société en général ne reconnaissent pas beaucoup les gens qui ne se spécialisent pas et qui se dirigent dans de tels champs d’études. J’ai besoin d’un break pour voir clair là-dedans. »

Enfin, certains recherchent des expériences révélatrices d’eux-mêmes et du rapport à l’autre : « J’avais soif d’exotisme et d’expériences nouvelles, je voulais aller vivre dans un kibboutz pour voir autre chose. Ce n’est pas par désœuvrement que je l’ai fait (il est assez étonnant qu’elle sente le besoin de mentionner cet aspect). J’ai toujours su que je retournerais aux études. »

En somme, les jeunes de ce groupe ne s’expriment pas de la même manière que ceux du groupe précédent. Ils sont moins pris dans leur affectivité, et les choix scolaires ou professionnels qu’ils cherchent à réaliser restent toujours en toile de fond de leur quête. Ils se situent, selon la classification de l’indécision professionnelle définie par Forner et Dosnon (1992), dans le groupe pour qui l’indécision professionnelle serait reliée à une maturité personnelle ou professionnelle incomplète.

À la lumière de la description de ces trois groupes, force est de constater que le moyen de sortie privilégié par les jeunes – la sortie du système scolaire –, pour se libérer d’une impasse sur le plan personnel ou professionnel, recèle des sens variés selon les individus. Pour certains, cette sortie représente une voie d’exploration saine, à même de leur fournir une occasion de se positionner dans leur choix professionnel futur. Pour d’autres, elle constitue une voie d’évitement de difficultés pouvant être remises à jour lors de leur rencontre avec le marché du travail.

Si cette « prise de risque » n’est pas à mettre au banc des accusés, car elle constitue pour le jeune adulte une manière de fabriquer du sens dans sa vie tout en témoignant de sa résistance active et de ses tentatives de se remettre au monde, la question se pose de savoir comment composer avec elle. Le discours social entourant le décrochage scolaire (du moins celui de ce côté-ci de l’Atlantique) aborde la sortie du système scolaire sous l’angle des conséquences ou des causes sans pour autant en questionner le sens. Comme le souligne à juste titre Le Breton (2000) : « Mais s’il (l’adolescent) n’est pas suffisamment étayé par des structures sociales et culturelles fiables et légitimes aux yeux du jeune, si les interlocuteurs lui manquent, ce temps de recherche devient une période difficile où l’intégration des différentes possibilités personnelles en un sentiment de confiance et de sécurité cède la place à la confusion, à l’indétermination, à l’impossibilité intérieure de s’orienter vers des choix précis susceptibles de cristalliser un sentiment d’identité sans équivoque. L’entrée dans la vie paraît alors semée d’embûches. La crise d’adolescence se prolonge et devient, pour les sociétés modernes, une crise de la jeunesse. » Dès lors qu’est traitée sous divers angles la non-persévérance scolaire ou son corollaire, la persévérance à outrance dans ce système, s’ouvre la possibilité d’étudier le phénomène dans sa complexité et sa globalité. Rappelons-le, l’ouverture à la subjectivité débouche sur une conception complexe de la réalité objective. C’est peut-être là le plus grand défi auquel seront confrontés tous les acteurs concernés par le sujet.