Enfances & Psy
érès
I.S.B.N.27492-01640
136 pages
p. 30 à 41
doi: en cours
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Dossier
no24 2003/4
Regard sur les apprentissages des tout-petits
Sylvie Rayna Sylvie Rayna est maître de conférences à l’inrp.
Si la notion d’apprentissage, en raison de sa connotation «
scolaire », est redoutée dans le monde de la petite enfance, tout le monde
s’accorde sur le fait que l’enfant apprend bien avant d’entrer à l’école.
L’objectif de cet article n’est pas de présenter une synthèse de la littérature
scientifique sur les apprentissages des premières années de la vie mais de
proposer un certain regard sur la construction des premières connaissances dans
les activités ludiques des tout-petits. Ce regard s’appuie sur des recherches
de terrain, réalisées dans un cadre théorique constructiviste et utilisant des
méthodes issues de la psychologie et de l’anthropologie. Il est avancé qu’une
meilleure connaissance et prise en compte des compétences et des besoins
cognitifs dans les services d’accueil des jeunes enfants peuvent non seulement
contribuer à l’amélioration de la qualité de vie des tout-petits dans ces
services mais encore à la professionnalisation des personnels qui en prennent
soin.
Mots-clés :
Agir, communiquer, coconstruire des connaissances, plaisir d’apprendre, découvertes et inventions partagées.
Nous nous proposons, dans cet article, d’offrir non pas une
synthèse de la recherche contemporaine sur les apprentissages des jeunes
enfants mais un certain regard sur cette question à partir d’études de terrain
dans lesquelles nous avons été impliqués et qui privilégient une certaine
psychologie du « regardé », dont parlait J. de Ajuriaguerra. Le regard que nous
portons sur la façon dont les tout-petits apprennent s’inscrit dans une
perspective psychologique qui fait de larges emprunts au constructivisme
piagétien mais également à certains travaux anthropologiques actuels. D’abord,
nous verrons, à l’aide de quelques exemples, comment les tout-petits
construisent, en jouant, leurs premières connaissances, puis nous préciserons
les contextes éducatifs favorables à ces acquisitions et enfin nous
interrogerons l’ancrage culturel de nos pratiques et conceptions éducatives.
Mais, pour commencer, quelques remarques s’imposent concernant la notion même
d’apprentissage.
Malaise autour de la notion d’apprentissage
La notion d’apprentissage chez les tout-petits est très
présente dans le langage courant comme dans les ouvrages de puériculture, et
renvoie à des acquisitions fort diverses (apprendre à marcher, à parler, etc.).
En même temps, on s’en méfie énormément, en France, dans les milieux de la
petite enfance (0-3 ans) car, reliée à celle d’apprentissage scolaire, elle
renvoie à celle d’apprentissages précoces et de surstimulation.
Alors que le terme « apprentissage » est omniprésent dans le
programme de l’école maternelle (cf. le titre de la publication présentant ce
programme au grand public : Qu’apprend-on à
l’école maternelle ?), il ne figure pas dans les textes officiels
relatifs aux services d’accueil des jeunes enfants. Depuis le décret du
1er août 2000, la fonction
éducative de ces services est cependant désormais affichée. N’étant plus de
simples modes de garde, il est à présent exigé d’eux « un projet éducatif pour
l’accueil, le soin, le développement, l’éveil et le bien-être des enfants »
(qui, on le voit bien, les distingue clairement du monde scolaire), mais rien
n’est véritablement précisé quant au contenu… De manière générale, sur le plan
international, on constate la faiblesse de la dimension éducative du secteur de
l’accueil (ocde, 2000 ; Rayna et
Brougère, 2000), exceptés certains pays (Suède ou Japon, par exemple) qui ont
une vision dite « intégrée » de la petite enfance (de la naissance à l’entrée à
l’école élémentaire) et/ou disposent d’orientations éducatives nationales qui
accordent une place centrale au jeu.
S’il est communément admis que le jeu est l’activité
fondamentale du jeune enfant et que ce dernier apprend en jouant, la présence
de « professionnelles du jeu » est minoritaire en France.
Les éducatrices de jeunes enfants sont peu nombreuses dans les
crèches et la part accordée à la dimension éducative dans la formation des
principales « exécutantes » auprès des tout-petits – les auxiliaires de
puériculture et les assistantes maternelles –, est fort congrue. Dans notre
pays, la culture professionnelle des services d’accueil est davantage colorée,
de par son histoire passée et présente, par un discours médical et
psychologique (Norvez, 1990 ; Lallemand et Delaisi de Parceval, 1998), ce qui
explique, pour partie, les difficultés rencontrées par bon nombre de
responsables de ces services (puéricultrices, principalement) et leurs équipes
(à dominante paramédicale) quant à l’élaboration du projet éducatif désormais
requis. Notons qu’aujourd’hui le terme « accueillant » lui-même, qui a certes
le mérite de rassembler les diverses catégories de personnels de la petite
enfance et de rendre visible leur fonction relationnelle, n’évoque pas l’aspect
éducatif, spécifique, de la prise en charge des jeunes enfants.
Donner au jeune enfant une place de
sujet implique de la part de l’adulte
un effort de décentration : partir de l’enfant, de ses besoins et de ses
compétences. L’appréhender dans sa globalité implique la reconnaissance de
l’ensemble de ses besoins. Si, au niveau du discours, ses besoins relationnels
semblent à présent reconnus, ses besoins cognitifs le paraissent beaucoup
moins, en dépit de certaines apparences. C’est pourquoi nous allons nous y
attarder quelques instants. Quelles questions se pose le tout-petit lorsqu’il
joue ? Qu’apprend-il chemin faisant ? Comment ?
On pourra lire sur ce sujet l’article d’Elisa Guises, «
Apprend-on à jouer aux professionnels ? » dans le dossier
Jouer, enfances & psy n° 15.
Les bébés cherchent
L’observation de l’enfant n’est jamais neutre. Elle passe
obligatoirement par une grille de lecture qu’il importe d’expliciter. La nôtre
est constructiviste. Nous nous inscrivons, en effet, dans l’option théorique
piagétienne selon laquelle c’est par son activité
propre et dans l’interaction que le sujet se construit et
construit le monde qui l’entoure. Rappelons que Piaget a mis en évidence les
débuts de l’intelligence et de la connaissance chez l’enfant au cours des deux
premières années de vie, ouvrant la voie aux études sur les bébés qui se sont
multipliées depuis trente ans. Ses travaux (Piaget, 1936, 1937) ont servi de
base à nos propres études, réalisées à la crèche avec l’aide et une
collaboration grandissante des équipes.
En observant les manipulations spontanées des jeunes enfants
dans certaines situations cherchant à favoriser leur activité exploratoire,
nous avons constaté, au-delà d’une apparente conduite « touche-à-tout », une
véritable activité de recherche. Nous avons mis en évidence, par exemple, le
développement d’une logique en
actions, ainsi que l’indique l’évolution de l’un de leurs jeux
favoris, « mettre dans » (Sinclair et
al., 1982).
En jouant avec des objets-contenants et contenus, les bébés
cherchent, de leur propre initiative, à la fin de la première année, à les
combiner entre eux : Frédéric (9 mois) essaie
plusieurs fois, en vain, de mettre un bâtonnet dans un petit cube-gigogne, le
remettant en bouche ou le plaçant dans la main de l’adulte, avant de réussir la
combinaison, le mois suivant, à l’aide d’un cube plus
grand.
Une fois la combinaison réussie, les tout-petits se livrent
avec le plus grand sérieux à l’activité de remplissage, répétant l’action «
mettre dans » avec divers objets contenus et un même objet contenant. L’action
inverse « sortir de » se développe simultanément, d’où leurs jeux sans fin de
remplir-vider.
De là émerge, vers 15 mois, la préoccupation du tri : les
enfants placent systématiquement plusieurs objets d’une même catégorie dans un
cube, ce qui débouche vers 18 mois sur la recherche systématique de tous les
éléments de la même catégorie – toujours sans aucune démonstration de la part
de l’adulte.
Ces collections sont à l’origine de nouvelles investigations,
comme la mise en correspondance terme à terme : Valérie (24 mois) regarde attentivement le matériel, et,
après avoir longuement « réfléchi », retourne puis aligne les cubes avant de
placer dans chacun d’eux une boule.
Ceci témoigne de la curiosité des tout-petits et de la
complexité des problèmes qu’ils se posent eux-mêmes et qui semblent préfigurer, au niveau
du jeu, ceux qui sous-tendent leurs apprentissages ultérieurs (ici, en
mathématiques). L’organisation grandissante qu’ils introduisent peu à peu dans
leurs actions comme dans les objets indique bien que les connaissances acquises
dans l’activité ludique sont le fruit d’une construction progressive. Le plaisir évident
pris à satisfaire leur besoin de
connaître concourt sans nul doute à leur bien-être psychique et à
leur sécurité intérieure.
Sylvie Rayna a publié
récemment
Rayna, S. ;
Brougere, G. (coord.). 2000.
Traditions et innovations dans l’éducation
préscolaire : perspectives internationales, Paris,
inrp.
Baudelot, O. ; Rayan,
S. (coord.). 2000. Coordonnateurs et
coordination municipale de la petite enfance, Paris,
inrp.
Rayna, S. 2002. « Une
approche comparative des systèmes intégrés de la petite enfance »,
Politiques d’éducation et de formation. Analyses
et comparaison internationale, n° 6 (numéro spécial « Petite enfance
» coordonné par S. Rayna), p. 57-70.
Elle publiera prochainement :
Rayna, S. ;
Brougere, G. (coord.).
Les relations parents-professionnels de la petite
enfance, Paris, inrp.
Rayna, S. « Quelques
réflexions sur les pratiques professionnelles en crèche », dans D. Fablet
(coord.) Professionnel(le)s de la petite enfance
et analyse des pratiques (titre provisoire), Paris,
L’Harmattan.
Ils découvrent et inventent ensemble
Apportant, par ailleurs, un éclairage complémentaire aux études
des interactions mère-enfant, telles que celles de Brazelton, Stern ou
Trevarthen, nous avons montré le rôle structurant des échanges entre de très
jeunes enfants, au cours de jeux à plusieurs (Stambak
et al., 1983).
Nous avons ainsi constaté que certains échanges imitatifs
assurent un enrichissement des « idées » de chacun. Par exemple, en explorant
ensemble les propriétés physiques des
objets que nous leur avons proposés, les enfants d’une section de
moyens, observés en petits groupes, cherchent la signification des actions des
autres et se reprennent mutuellement leurs « idées ». Ce faisant, ils entrent
dans l’abstraction, se décentrent de leur propre point de vue, objectivent leur
savoir et construisent du « nouveau », comme le montre cette séquence
:
Karine (23 mois) observe Charles
(20 mois) en train de « réfléchir » sur la chute d’un bâton hors d’un tuyau.
Elle prend alors un autre tuyau dans lequel elle introduit des bouts de pâte à
modeler qui… ne chutent pas, ce qui attire l’attention de Charles.
Les deux enfants ont ainsi l’occasion de comparer les effets différents d’une
même action.
À son tour, Clémence (19 mois)
reprend cette action mais avec d’autres objets : une perle qu’elle enfile sur
un bâtonnet, puis une seconde perle qu’elle place dans une case d’une
grille. La suite montre qu’elle interroge la double propriété de la
perle (à la fois contenant et contenu).
En effet, Charles s’empare de cette préoccupation :
Clémence ne lui cédant pas la grille, il cherche
et trouve un objet analogue, un gros anneau, dans lequel il enfile le tuyau,
puis il introduit un index dans ce dernier, montrant qu’il a
abstrait le lien existant entre les deux actions successives de Clémence et
qu’il s’intéresse, à son tour, à la double propriété des objets (dans son cas :
le tuyau).
Clémence peut alors observer de l’extérieur sa propre « idée »
et consolide alors ses acquis : elle prend une
perle, y enfile le bâtonnet, le retire puis introduit cette même perle dans une
case de la grille.
À côté de ce type d’échanges imitatifs, nous avons constaté des
formes de coopération entre enfants
qui enrichissent également ce qu’ils apprennent au cours de leurs activités
ludiques. Leur besoin de communiquer
peut donc trouver satisfaction non seulement dans la relation avec l’adulte
mais aussi avec les autres enfants et ce, par la médiation du jeu au cours
duquel ils construisent ensemble leurs connaissances. Tout en confirmant
empiriquement le postulat piagétien de l’importance des « échanges équilibrés »
dans la genèse des connaissances, la notion de coconstruction des connaissances se trouve ainsi
étayée empiriquement, et ce, dès la période préverbale.
Et entrent dans la culture
L’apport de l’adulte peut être source d’appropriations actives
de la part de l’enfant. Nous pensons en particulier aux propositions
culturelles telles que le livre (Diatkine et Bonnafé, 1999) ou la musique
(Caillard et Attali-Marot, 1999). Il peut s’agir également de marionnettes,
comme nous l’avons constaté lors d’une recherche-action dans un jardin
d’enfants (Bréauté et al., 1987 ;
Rayna et al., 1990).
Suite à l’observation, partagée avec l’équipe éducative, que
les enfants (2 à 4 ans), nourris de spectacles proposés par les adultes,
inventaient spontanément de courtes saynètes en animant tout ce qui leur
tombait sous la main (capuchons de stylos, legos, tranches de pain, mandarines,
etc.), nous avons expérimenté ensemble une situation (deux enfants improvisant
un spectacle derrière un petit castelet pour un petit groupe de spectateurs)
leur permettant d’assouvir leur désir de devenir marionnettistes… et nous
permettant de découvrir, chez eux, de nouveaux talents.
Nous avons mis en évidence, en effet, non seulement une
appropriation active de cette technique théâtrale, mais encore un ensemble de
connaissances psychosociales coconstruites par les enfants au cours de ces
productions symboliques, faites d’émotion et de réflexion sur les événements de
la vie quotidienne (l’anniversaire, par exemple), les relations adultes-enfants
ou les règles et interdits, comme dans cet exemple extrait du spectacle
improvisé par deux enfants de 3 ans, Marie et Julie :
– Marie, en animant deux marionnettes (dont le chien Pataud),
propose à Julie : « Il faut que je le change, il a fait caca… »
– Julie, accepte cette proposition et la transmet au public, en
animant sa propre marionnette : « Pataud, il a fait caca, hein ? »
– Marie, ravie, lui adresse une mimique malicieuse.
– Julie enchaîne : « Oui, il a fait caca. T’as fait caca,
Pataud ? Ah, non ! » et le tape.
– Marie acquiesce : « Ah, non ! »
– Julie poursuit d’un ton sévère : « Non! Vous pouvez le…
Pataud, il a fait caca… dans sa culotte ! »
– Marie fait une mimique d’approbation.
– Julie insiste : « dans sa culotte ! »
– Marie : « Attends, on va gronder », et le tape, « Cacoc ! »,
puis : « Voilà, il est grondé » et d’une voix douce en rapprochant les
marionnettes de sa joue : « Voilà, il est tout propre. »
– Julie, interloquée : « Il est tout propre ? »
– Marie : « Oui ! », puis fait danser ses marionnettes et
chantonne : « Ta-ta, quand on a fait caca, quand on a fait caca… »
Les deux enfants traitent ici d’une bêtise, en adoptant le rôle
d’éducateurs qui grondent puis consolent le fautif. En jouant ou en commentant
les actions de leurs personnages, Marie et Julie (qui, dans le même spectacle
ont développé une saynète autour du thème de la dévoration) montrent leurs
connaissances des degrés de gravité des « bêtises » et de leurs conséquences.
La discussion des enfants témoigne du processus d’intériorisation active dans
lequel ils sont impliqués dès ce jeune âge. Une lecture psychanalytique de cet
exemple apporte par ailleurs d’autres éléments de connaissance des enfants de
cet âge.
Si l’on regarde à nouveau du côté des processus cognitifs,
signalons ici les mécanismes de
raisonnement à deux permettant la coconstruction des saynètes et
assurant la cohérence entre les répliques successives. Voici une autre saynète
faisant partie du spectacle de Marie et Julie :
– Marie propose : « On a froid, on a froid ! »
– Julie accepte, en répétant : « Mais moi aussi, j’ai froid,
j’ai froid » et fait semblant de frissonner.
– Marie poursuit : « On a froid, on va mettre nos affaires, on
va mettre heu… »
– Julie complète et précise : « L’anorak de dehors. »
– Marie justifie : « L’orage… de-dehors. »
– Julie accepte et poursuit en mimant la peur : « Ah ! » et en
cachant ses marionnettes, puis elle les fait réapparaître, en justifiant : « Pu
d’orage, y a plus de l’orage ! »
– Marie enchaîne : « Y a du soleil ! »
– Julie approuve : « Y a du soleil ! »
– Marie poursuit : « On a chaud, on a chaud ! »
– Julie enchaîne : « Oh, on retire le pull », en faisant
semblant de déshabiller sa marionnette.
– Marie reprend : « On retire, on retire le pull. »
Cette saynète présente une structure de contraste (première
partie : mauvais temps ; deuxième partie : beau temps). Des liens logiques,
bien qu’ils ne soient pas marqués linguistiquement par des
parce que ni par des
si… alors, charpentent le
développement de l’histoire : les répliques des enfants s’enchaînent entre
elles de façon cohérente grâce à des liaisons
inférentielles et explicatives (s’il fait froid, alors on s’habille,
parce qu’il y a un orage, il faut alors se protéger ; mais s’il n’y a plus
d’orage, alors il y a du soleil, on peut donc se déshabiller).
Vers la coconstruction des projets éducatifs
Des conduites cognitives et communicatives aussi riches n’ont
pas été observées dans n’importe quelle situation, mais au cours
d’activités de découverte et d’invention
partagées. Il ne s’agit en rien de situations de stimulation précoce
puisque les enfants ont l’initiative de leurs jeux et l’on veille à ne pas
entraver leurs démarches propres. Mais insistons sur le fait que l’adulte a un
rôle majeur : indirectement (conception des situations) et directement
(attitude pendant le jeu des enfants).
Les principales caractéristiques de ces situations sont les
suivantes :
- un matériel ouvert à des explorations multiples et à des approfondissements d’une séance de jeu à l’autre, la diversité des contenus (faisant appel à la motricité fine ou plus globale, à l’imaginaire ou à l’interrogation du réel, etc.) ouvrant l’accès à des horizons variés ;
- un temps suffisant permettant à chaque enfant d’aller jusqu’au bout de son cheminement, à son rythme ;
- des enfants jouant en petits groupes (libre choix entre plusieurs activités de découverte et d’invention de nature différente dans plusieurs espaces, en parallèle) ;
- des espaces appropriés à la nature du jeu (grands espaces pour les jeux moteurs, espaces plus petits pour les jeux symboliques ou de manipulation fine) ;
- des adultes participants qui manifestent un intérêt authentique pour ce que font les enfants et interviennent à leur demande, en ancrant leur intervention sur leurs démarches.
Cette attitude de l’adulte, qui contient et accompagne le jeu
partagé entre les enfants, assure une meilleure connaissance de chaque enfant.
Elle est basée sur l’observation qui permet de repérer également les indices
utiles à l’amélioration de la situation, voire donne l’idée de nouvelles
propositions ludiques.
À l’image de ces bébés, les adultes se trouvent en situation de
se laisser aller eux-mêmes à leur propre curiosité intellectuelle, à inventer
de nouvelles pratiques et, ce faisant, à découvrir d’« autres » enfants. Une
posture active de chacun dans l’élaboration du projet éducatif – dont on sait
que la pertinence et la cohérence reposent sur une démarche de coconstruction
par l’ensemble de l’équipe (Chaplain et Custos Lucidi, 2001) – est dès lors
possible.
Nous l’avons vérifié, au cours de nos recherches-action
centrées sur les activités de jeu, lorsque les équipes s’engagent dans une
dynamique d’expérimentation collective au cours de laquelle chacun, quel que
soit son statut, peut devenir auteur de sa pratique (Bréauté et Rayna, 1995).
Les relations interpersonnelles s’équilibrent au fur et à mesure que l’on
apprend. Le plaisir à chercher ensemble à améliorer la qualité des services
d’accueil contribue à la professionnalisation des personnels, à la
clarification de leur identité et à la valorisation de leurs savoirs.
La fécondité d’une telle démarche se trouve amplifiée
lorsqu’elle s’inscrit dans un cadre plus large, par exemple lorsqu’au niveau
des communes se développe une réelle coordination de la petite enfance
(Baudelot et Rayna, 2000). Des conditions plus favorables, qui relèvent des
pouvoirs centraux (amélioration de la formation initiale et continue, mise à
disposition d’orientations nationales, etc.), restent nécessaires pour soutenir
un tel processus.
L’apport de la comparaison interculturelle
L’ancrage culturel des politiques de la petite enfance et leur
lien avec la valeur accordée au jeune enfant n’est plus à démontrer (ocde, 2000). Il en est de même des pratiques
maternelles (Rollet et Morel, 2000) mais aussi professionnelles, comme
l’indique notre comparaison franco-japonaise des pratiques habituelles de soins
et d’éducation en crèche dans les sections des nourrissons (Rayna, 2004).
N’oublions pas, par ailleurs, que la psychologie, la psychanalyse, etc. sont
des produits occidentaux et que de ce fait, les travaux des chercheurs et les
prescriptions des spécialistes de ces disciplines sont également marqués
culturellement.
Au Japon où l’image traditionnelle de l’enfant est extrêmement
valorisée (Jugan, 1993), le ratio pour la section des bébés est de un adulte
pour trois enfants, le personnel des crèches étant constitué uniquement
d’éducatrices. Dans les pays occidentaux, qui ont forgé une image plus ambiguë
marquée par le péché originel (Badinter, 1989), il en est le plus souvent
autrement. Le bébé japonais est explicitement situé au centre des pratiques
professionnelles, et le jeu, considéré comme un moyen majeur pour développer sa
sécurité émotionnelle, a une place centrale dans la formation des éducatrices
et dans les orientations nationales pour les crèches (y compris pour la section
des nourrissons), auxquelles elles se réfèrent pour élaborer leurs projets
éducatifs.
Dans des contextes aussi différents, les réactions des
personnels aux séquences que nous avons filmées dans les deux pays ne sont pas
les mêmes : les moments de jeux sont les préférés des éducatrices japonaises
qui en parlent avec loquacité, ce qui n’est pas le cas des équipes françaises
qui préfèrent d’autres moments (l’accueil du matin ou le moment du change) dont
elles parlent avec davantage d’aisance (Baudelot, Rayna, Hoshi-Watanabé et
Takahashi, à paraître).
L’observation montre un ensemble de contrastes entre les deux
pays avec, du côté japonais, une atmosphère plus ludique. Schématiquement, on
note une plus grande proximité physique des éducatrices avec les bébés (liée
aux pratiques traditionnelles de maternage) ainsi que des propositions de jeu
beaucoup plus diversifiées au cours de la journée. Le matériel, plus varié, est
offert en plus petite quantité à la fois, il est plus évolutif (chaque
trimestre, les éducatrices précisent leur projet). On observe davantage de jeux
s’inscrivant dans la continuité des pratiques familiales ainsi que de chansons
mimées traditionnelles. Le jeu ne se limite pas aux espaces intérieurs (les
bébés japonais sortent quotidiennement dans le jardin où ils rencontrent les
enfants plus âgés et découvrent, accompagnés par les éducatrices, terre,
plantes, animaux, etc.).
La comparaison est un moyen intéressant d’apprendre sur les
pratiques d’autrui et sur les nôtres – eu égard à une lecture attentive de
l’expérience des bébés dans les différentes cultures –, et de revoir la place
et la valeur que l’on accorde au jeu et aux premiers apprentissages.
En conclusion, on sait avec Trevarthen ou Bruner, l’importance
pour le développement du langage, de la pensée et plus généralement l’entrée
dans la culture, des routines ludiques proposées par l’adulte et dans
lesquelles les bébés prennent rapidement et activement part. Nous avons
insisté, quant à nous, sur la richesse de jeux partagés de découverte et
d’invention entre enfants et nous savons qu’ils améliorent leur bien-être à la
crèche et ce, dès la période d’intégration (Rayna et al., 1992).
Aller de l’avant dans la satisfaction des besoins ludiques des
enfants devrait déboucher sur des relations professionnelles avec les
tout-petits permettant de trouver plus aisément la « bonne distance » attendue.
Plus généralement, les lieux d’accueil de la petite enfance pourraient y gagner
une spécificité éducative mieux affirmée, parmi les autres lieux (de santé,
d’instruction, etc.) que fréquentent les enfants.
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