La mise en évidence de l’action, au début de la vie, ne va pas de soi. Elle requiert des situations particulièrement agencées et simplifiées pour que la réponse de l’enfant soit dénuée d’ambiguïté. Elle exige aussi un contrôle minutieux des conduites. Les situations dans lesquelles la préhension manuelle est étudiée depuis quelques décennies en constituent un schéma exemplaire : un objet attractif est présenté au bébé, à très courte distance, de manière qu’il puisse le saisir avec la main sans avoir à tendre complètement le bras, ce qu’il ne fait pas spontanément et qui risquerait de le faire chuter en avant. L’observateur prend note des mouvements des bras et des mains, et aussi de la direction des regards et de leur fréquence sur l’objet-cible. Et il vérifie ce que fait le bébé en l’absence d’objet, alors qu’il est maintenu dans la même position, assis dans un siège confortable et moelleux, le torse et la nuque soutenus.

Prendre le geste de préhension comme objet d’étude chez le tout-petit paraissait s’imposer pour la raison suivante : tout objet mis en contact de la paume d’un nouveau-né suscite un mouvement réflexe de fermeture brutale de la main sur cet objet, quelles que soient sa taille et sa consistance. Vers la fin du deuxième mois, ce réflexe d’agrippement cède la place à des réponses au contact plus légères et plus diversifiées. Certains, notamment Halverston, 1935-1937 (Bloch, 2000), y ont vu un précurseur de la préhension, alors qu’il ne représente qu’une prémisse de l’acte de saisie. La préhension des objets extérieurs nécessite un mouvement d’approche difficile pour le nourrisson jusqu’à l’âge de 4 à 4,5 mois. L’analyse des mouvements du bras et de la main, initiée par C. von Hofsten en 1982 dans la situation-type évoquée ci-dessus, montre que le nouveau-né n’approche d’un objet à distance que quand il le fixe des yeux et par une suite de mouvements de directions variables. Ces mouvements du segment bras-main sont globaux, rigides à partir d’une direction imprimée de l’épaule, et balistiques. Les corrections de trajectoire ont lieu lors des arrêts, en fonction de la direction du regard, de sorte que plus longuement le bébé fixe l’objet-cible, moins le trajet du bras-main est fragmenté et plus il arrive près de l’objet (Ennouri et Bloch, 1996 ; Morange, 2002). Néanmoins, la régulation du mouvement d’approche manuelle précède de plus d’un mois l’atteinte proprement dite, le contact avec l’objet.

C’est à 7 mois seulement que le bébé se montre capable d’enchaîner sans discontinuité approche et prise, ce qui exige un mouvement du poignet différencié de celui du bras, quand bien même la prise mobilise encore globalement la main (Morange, 2002). La lenteur de cette évolution du mouvement au geste de prise est certes liée à la complexité du segment corporel que composent le bras, l’avant-bras, le poignet, la main et les doigts. Le passage du mouvement au geste se fait plus rapidement pour d’autres organes : il en va ainsi pour l’œil qui se meut facilement dans son orbite. Les mouvements des yeux sont attestés chez le fœtus, et le nouveau-né est capable d’orienter ses yeux vers une cible périphérique et de suivre une cible en mouvement, pour peu que ce mouvement soit lent. Mais la réponse d’orientation n’aboutit pas toujours à une fixation. Elle demeure donc imprécise et, pendant les premiers mois de la vie, le suivi d’un mobile reste lacunaire, discontinu. Là encore, le passage au repérage et à la poursuite efficaces réclame plusieurs mois.

S’agissant d’un être en développement, du temps cela veut dire à la fois des transformations dues à la croissance et de l’expérience. On peut supposer que les progrès accomplis sont dus aux essais faits par l’enfant pour atteindre une objet qu’il convoite ou ne pas perdre de vue une personne qui s’éloigne. En vertu de la loi de l’effet, les actes apportant un résultat positif seraient répétés, tandis que ceux ayant abouti à un résultat négatif, à un échec, seraient évités. Les réussites obtenues par hasard se consolideraient ainsi spontanément. Pourtant, deux constats s’opposent à cette explication : d’abord on observe, chez le jeune enfant, des « régressions » apparentes qui donnent du développement l’image d’une progression non linéaire. L’accélération, entre 5 et 6 mois, du mouvement d’atteinte manuelle en est un exemple. Alors que, dans les semaines précédentes, le contact était réalisé, la projection plus rapide de la main sur l’objet y fait alors obstacle, en repoussant l’objet au-delà de la distance de capture. Si l’on se borne à estimer l’efficacité du mouvement, on considérera qu’il y a échec. Toutefois, l’analyse du mouvement de la main révèle que sa direction vers l’objet est mieux maintenue. La stratégie suivie par le bébé semble bien représenter une recherche de solution au problème de l’atteinte plutôt qu’un raté de l’apprentissage.

Qu’est-ce que l’enfant apprend au cours de ces semaines où les changements ne sont pas toujours perceptibles à l’observation ? D’abord, des ajustements de son mouvement aux circonstances extérieures, en direction, puis en distance. Ces adaptations, qui s’élaborent avec le concours de la perception – en particulier de la vision à laquelle ils se coordonnent –, exigent que l’enfant anticipe à chaque instant ce qu’il devra faire ensuite ; ce faisant, il apprend à organiser son(ses) mouvement(s) en le (les) programmant.

Plus étrange, le second constat qui semble contredire la loi de l’effet : on peut facilement apprendre à de jeunes enfants de 9 à 18 mois à attirer vers eux un objet éloigné au-delà de la distance de capture manuelle et posé, par exemple, sur un drap de bain dont ils peuvent agripper le bord. Dès 9 mois, l’enfant réussit facilement cette action. Si, dans un second temps, on enlève l’objet, on a la surprise de le voir répéter l’action, qui conduit nécessairement à l’échec. Il fait de même aux âges ultérieurs. L’analyse de cette conduite continue d’alimenter des débats passionnés (McCall et Goubet, 2002) bien que leur conclusion la plus fréquente y voie désormais l’application exploratoire d’une logique – réitérer un acte qui s’était révélé nécessaire et suffisant – et non un défaut d’apprentissage.

La progression du mouvement au geste ne représente donc pas un apprentissage simple : elle se révèle comme une série d’acquisitions qui réclament le traitement d’informations multiples, c’est-à-dire un travail mental, inconscient mais bien réel (Morange, 2002).

Son développement postural va suivre un schéma universel, de la tête vers les extrémités inférieures. Dans les trois premiers mois, il va redresser sa tête et la maintenir de plus en plus longtemps droite, perpendiculaire au plan des épaules. Ensuite, le redressement du torse va lui donner la station assise, confortée par un support dorsal dans un premier temps, autour de 4 mois et demi/5 mois, puis sans aucun support vers 6 mois. Entre 8 et 9 mois, le bébé commence à essayer de se tenir debout, en agrippant un soutien solide, puis il se déplace en se tenant à un support avant de s’en dispenser autour de 12-13 mois. On a souvent vu dans ce développement l’action unique de facteurs endogènes qui le rendraient indépendant de l’expérience. Pourtant, à la naissance, le bébé possède déjà l’automatisme du pas. Quand on met un nouveau-né débout, en le soutenant sous les aisselles, la plante de ses pieds reposant sur une surface plane, ses jambes entrent immédiatement en mouvement, produisant l’alternance de flexion et d’extension qui caractérise la marche. Il s’agit-là d’une marche « automatique », qui n’est pas un calque parfait de la locomotion adulte, mais une sorte de brouillon : le corps est courbé, souvent les genoux s’entrechoquent et les pieds ne prennent pas les bonnes positions. On a pu montrer que l’exercice de cette marche a pour effet, à court terme, de corriger les mouvements des jambes et, à long terme, d’accélérer l’accession à la marche autonome. Mais c’est moins le progrès précoce des mouvements, lié à l’exercice, qui conditionne cette avance que l’adoption de la position debout et plus encore l’expérience du regard porté en avant, à distance de soi. S’il y a à proprement parler apprentissage c’est, ici encore, un apprentissage perceptif autant que moteur. Ce que l’enfant apprend, ce sont des repérages spatiaux : sa propre orientation dans l’espace, les positions changeantes des objets par rapport à lui, au fur et à mesure qu’il avance. Cela va avoir une importance considérable dans son avenir.

L’enfant acquiert la maîtrise de la marche par une organisation de l’équilibre corporel qui lui permet de tenir son corps vertical en dépit des oscillations du pas qui lui impriment un « roulis » facilement observable chez le jeune enfant qui commence à marcher. La correction de ce roulis est, elle, affaire d’expérience : en s’exerçant, l’enfant apprend en quelques mois à réduire les oscillations autour de l’axe vertical de manière à garder le corps droit. Cela lui sert ensuite de modèle pour acquérir ce qu’on appelle des « habiletés ordinaires » telles que la course et le saut. Mais la genèse de ces deux habiletés montre que le modèle doit être dépassé et l’organisation des mouvements transformée pour que l’enfant parvienne à bien courir et sauter. Ainsi, pour sauter, il devra surpasser le schéma de l’enjambée pour soulever simultanément ses deux pieds.

L’outil doit s’inscrire dans l’action à titre nécessaire, son utilisation est donc toujours anticipée, avant même que le savoir-faire soit constitué. Le jeune enfant qui ne sait pas encore se servir d’une cuillère ouvre la bouche avant que la cuillère, approchée par la mère, atteigne ses lèvres. Mais une fois établie la relation cuillère-moyen et bouche (ou manger-but), il lui reste à apprendre comment transporter la cuillère à sa bouche, c’est-à-dire la séquence gestuelle de tendre puis d’arrondir le bras pour aller de l’assiette à la bouche. Il existe, chez le bébé, une coordination très précoce entre la main et la bouche, aussi l’enfant a-t-il déjà l’expérience, au moins partielle, du repli du bras vers la bouche.

Il lui est nettement plus difficile d’apprendre à stabiliser la cuillère tout au long du trajet de sa main. Les phases successives de cet apprentissage ont été finement décrites par Connolly et Dalgleish (Provasi, 2002). L’enfant y partage son activité entre exercice et observation d’un modèle, en l’occurrence l’adulte.

Les apprentissages par observation débutent bien avant l’usage d’outils, mais celui-ci permet de repérer les ancrages et les difficultés qui marquent ces apprentissages, au demeurant fort bénéfiques par l’économie d’action qu’ils représentent. La question qui se pose à leur propos est moins de savoir si l’enfant parvient à une imitation parfaite du modèle, que de comprendre ce qu’il prend et retient du modèle offert et comment il traite l’information apportée par l’action d’autrui. On a noté que le jeune enfant est plus sensible à l’aspect séquentiel des actes observés qu’à leur composition propre, ce qui peut le conduire à échouer parce qu’il ne reproduit qu’une partie de l’action nécessaire (Provasi et coll. 2000) et qu’il ne reproduit que les gestes ayant déjà pour lui une signification, ce qui le conduit à faire un tri au profit des gestes adressés directement au but et à négliger les sous-buts. D’où une préférence nette et persistante pour les outils que peuvent constituer les objets de la vie courante dont l’enfant a une connaissance fonctionnelle directe.

Ce qui fait la complexité de ces acquisitions en augmente la portée. On l’a vu notamment dans les relations moyens-but. Le fait que les moyens soient clairement distingués étend leurs utilisations possibles et, comme a tant insisté Piaget, leur indépendance rend les relations moyens-buts généralisables. Les apprentissages dits corporels ne se réduisent pas à l’acquisition de nouvelles organisations de mouvements, elles contribuent à façonner la connaissance.