Mais qu’est-ce que la réalité de l’enfance ? Il apparaît, à l’évidence, que les points de vue diffèrent, selon la conception que l’on a de l’enfant et selon la place que lui assigne la société. Entre l’idée de l’âme enfantine comme d’une cire vierge dans laquelle il faut imprimer le plus tôt possible des principes moraux, et la façon dont on considère aujourd’hui certains enfants comme omniscients, quoi de commun ? Entre le jeune enfant du monde rural traditionnel qui s’en allait, à sept ans, garder le troupeau en lisant le monde dans le paysage, et nos écoliers du même âge, vieux habitués des mondes virtuels et des voyages planétaires, quoi de commun ? Ce sont les mêmes et pas les mêmes car, à chaque époque, pour élever ses enfants, l’homme doit trouver un compromis entre les valeurs fondamentales qu’il lui faut transmettre et la part d’innovation que lui impose l’évolution des mondes et des sociétés.

La question des apprentissages, ceux qui font l’enfance et ceux qui fondent l’adulte, pousse à la confrontation des générations, des cultures, des sociétés, des idéaux et des idéologies ; c’est donc, par excellence, une question transdisciplinaire. La rédaction d’enfances & psy a conscience de sa complexité et de la difficulté d’envisager tous les aspects de ce qui se vit dans le présent de l’enfance, paradoxalement éternel et éphémère.

C’est sans doute la réalité la plus inexorable de l’enfance. Faut-il en faire un temps d’insouciance et d’expériences heureuses, ou bien, dans l’urgence, exploiter le plus tôt possible ce temps de réceptivité et de disponibilité ? Les enjeux de ce dilemme ne sont pas anodins, car le petit d’homme, selon qu’il aura été cultivé ou laissé à l’abandon, contraint ou compris, s’inscrira différemment dans la société comme adulte.

Qu’est-ce qu’apprendre ? interroge Philippe Perrenoud, pour souligner immédiatement la profusion des idées qui viennent à l’esprit lorsque l’on aborde cette question à la fois si familière et si complexe. Que choisir comme concept directeur ? Le désir inassouvi, qui mobilise, fait évoluer et permet de prendre le risque du changement auquel nous confronte tout nouvel apprentissage. À force d’invoquer le désir comme une évidence que l’on ne remet plus en question, ou comme un « prérequis » de l’apprentissage, ne finit-on pas par dénier qu’apprendre est avant tout une nécessité vitale et suppose que l’on puisse supporter de se confronter à l’inconnu, de se sentir incompétent ou malhabile et d’assumer les conflits d’allégeance, avant d’éprouver le plaisir de « réussir », au sens étymologique « s’en sortir » ?

En faisant une synthèse critique des différentes perspectives théoriques qui se confrontent actuellement dans le champ épistémique, Bernard Gibello situe leurs points de désaccords et leur complémentarité ; il apporte ainsi des repères pour avancer dans notre réflexion et pour l’approfondir. Il rappelle l’importance de la mise en perspective des théories développementales, et donc la différence spécifique entre les processus d’apprentissage qui, au cours de l’enfance, sont étroitement liés aux processus de maturation biologique et psychique, et les processus d’apprentissage que peuvent expérimenter les adultes. La distinction entre les processus conscients et inconscients – en particulier ceux que Bernard Gibello nomme les apprentissages silencieux – apporte un éclairage intéressant sur ce que la mémoire enregistre, souvent à l’insu du sujet comme de ceux qui l’éduquent, et qui constitue néanmoins l’un des contenants de pensée les plus importants.

On n’apprend pas tout seul, affirme Alain Bentolila. Pour que s’actualisent les potentialités dont il hérite en naissant, tout enfant a besoin des interactions avec des adultes capables de distinguer dans ses conduites ce qui est organisateur de ce qui est anarchique, et soucieux de l’inscrire dans une véritable interlocution.

Au-delà de conduites apparemment « touche-à-tout », Sylvie Rayna reconnaît l’expression du besoin de connaître, présent en chaque enfant, et la mise en œuvre d’une véritable activité de recherche, de découverte et d’inventions partagées. Les bébés apprennent à jouer avec leurs idées et à les échanger avec leurs pairs, bien avant de pouvoir en parler.

C’est en observant les activités spontanées de jeunes enfants dans les cours de récréation et en analysant, par-delà la turbulence et le désordre apparents, les codes des échanges et les règles de la société enfantine, que Julie Delalande a pu élaborer sa théorie des apprentissages « entre enfants » et de la transmission d’un savoir propre à l’enfance, dont ils héritent et qu’ils réinventent continuellement. Elle apporte ainsi des éléments de compréhension sur la façon dont les enfants apprennent ce qu’est leur place et comment se faire accepter par leurs pairs, et sur les conflits normalement structurants qui en résultent.

Entre jeu et réalité, la pensée des enfants se construit, constate Claudine Petit, en observant comment ses élèves tirent parti des informations qui leur ont été données. Leur pensée magique et leur omnipotence résistent longtemps à l’épreuve de la réalité. Ses élèves ont entre cinq et huit ans, l’âge du passage entre le temps des apprentissages spontanés qui donnent au jeune enfant l’illusion de créer le monde et celui des apprentissages intellectuels, imposés collectivement par l’école. En analysant l’intense travail psychique de cette période de métamorphose de la pensée infantile et de l’expérience identitaire, Marie-Luce Verdier-Gibello souligne le caractère initiatique de ce passage fondateur, tout à la fois critique et fécond.

C’est parce qu’elle prend au sérieux le jeu des enfants qu’Orna Cohen a su introduire une démarche novatrice dans la muséologie appliquée au monde de l’enfance. Quand les enfants jouent ils travaillent, dit-elle, et c’est pour leur permettre de « faire en vrai » qu’elle a conçu l’espace ludique de la Cité des enfants à la Villette, avec le projet constant d’éveiller leur curiosité pour faire avancer leur vision du monde.

Il est cependant des moments où apprendre, ce n’est pas du jeu, mais un exercice sérieux qui permet aux processus de maturation corporelle et psychologique de s’actualiser en gestes et en savoir-faire. Ainsi des apprentissages corporels de la première enfance, minutieusement analysés par Henriette Bloch ou bien encore l’apprentissage de l’écriture, si souvent méprisé, auquel Yves le Roux redonne toute son importance. Enfin, nul ne pourra plus entamer un pain, sans se souvenir de ce que nous révèle Paul Olry sur la façon dont le jeune mitron apprend les gestes qui lui permettront de faire du « bon pain ».

Plus sérieux encore et un brin pessimiste, Philippe Lombard s’interroge : « Les mathématiques apprennent-elles à raisonner ? » Question critique, quelque peu provocante, qui fait si bien écho au questionnement désabusé de certains collégiens débordés : « À quoi ça sert tout ça ? » qui cache tout aussi bien leur désespoir que leur désir insatisfait. Il est d’ailleurs peu d’individus qui ne se soient posé la question à un moment quelconque de leur longue carrière d’écolier, c’est-à-dire implicitement : « au nom de quoi devrai-je me soumettre aux contraintes que l’on m’impose en m’obligeant à apprendre ? Au nom de quoi devrai-je renoncer au plaisir immédiat pour m’imposer la souffrance de l’effort ? » Il est vital que les maîtres puissent y répondre avec constance et que, pour ce faire, ils aient conscience du pouvoir instituant de la Loi et de cette « fonction parentale symbolique » à laquelle Jeanne Moll fait référence.

Ce « regard » de l’adulte, attentif ou distrait, compréhensif, critique ou complaisant, celui qui révèle, veille, éveille ou surveille, apparaît comme un thème récurrent dans la plupart des articles. On sait son importance dans la culpabilité oedipienne qui, justement, excite et inhibe la curiosité et l’envie de savoir. Les passeurs de l’enfance – parents et professionnels – sauront reconnaître les excès des désirs et des appréhensions infantiles et les contenir pour permettre aux enfants d’investir leur quête de connaissance au long cours et de découvrir progressivement le plaisir d’apprendre.