Quand tout se passe bien, quand l’enfant a été attendu, rêvé, les gestes d’une tendresse naissante sont immédiatement portés, soutenus par la nomination de l’enfant et par des paroles balbutiantes qui inscrivent le petit garçon ou la petite fille dans la loi humaine du langage et de la génération. Puis, au fil des jours, le dialogue que la mère engage avec son bébé le nourrit de mille messages ; elle lui nomme les sensations et les émotions qu’elle croit percevoir, et lui les reçoit dans sa chair. Son visage, et surtout son regard, les accueille au travers de toutes sortes de mouvements, de frémissements. Sa bouche répond par des babils, des gazouillis, et bientôt des sourires. Ainsi, tout son corps témoigne qu’il acquiesce au plaisir d’entrer dans la culture que lui offre l’environnement maternant.

Mais le processus de séparation et d’individuation ne s’opère pas de façon magique, et l’on entend souvent des mères exaspérées se plaindre auprès des enseignantes de maternelle de leur enfant qui leur « colle aux basques », qui ne les « lâche pas » sous peine de cris et de violences. Et les enseignantes constatent la détresse de petits qui se cramponnent à leur mère et hurlent ou se roulent par terre lorsqu’elle s’éloigne, sans un mot souvent. Dans l’incapacité de symboliser l’absence, sans accompagnant interne suffisamment étayant, ils donnent dans une agitation exacerbée ou se murent dans le silence, comme vides à l’intérieur d’un corps carencé, réduit à rien, qu’aucune parole n’est venue habiter.

Il se peut aussi qu’en raison d’accidents de l’histoire intersubjective de la mère, le corps du bébé soit réduit à n’être vu par elle que comme un objet de soins, un objet de satisfaction narcissique, non inscrit dans une relation triangulaire symbolique. Il demeure le « petit cœur », le « doudou », c’est-à-dire, d’une certaine façon, la « chose » de sa mère, son objet de jouissance, qu’aucune parole ne vient séparer d’elle.

Pour aider les mères à se séparer de leur bébé sans angoisse, pour leur permettre de le considérer autrement que dans un regard enveloppant qui les protégerait de toute intrusion, pour les aider aussi parfois à dépasser le niveau de la seule préoccupation du corps de l’enfant, un lieu intermédiaire, un lieu d’accueil des tout-petits et de leurs parents a été imaginé par Françoise Dolto. En créant La Maison Verte, à Paris en 1979, « lieu de loisirs et de rencontre où les bébés sont traités comme sujet », F. Dolto a voulu préparer l’enfant « à être confié à une crèche ou à la maternelle, en lui évitant les épreuves d’un passage trop brutal, sans le recours à la personne qui, jusque-là, est garante de son identité, de son intégrité corporelle, de sa sécurité [2] ».

Les mères apprennent au fil du temps, et grâce à la présence d’autres adultes qui les considèrent, à regarder autrement leur enfant. Elles découvrent que la parole fait vivre, car tout enfant est corps parlant, dès la naissance.

« C’est dans la parole que se fait le vrai lien entre les parents et les enfants, pas seulement dans la caresse et le tact. Même si apparemment ils les réclament, en fait, ils ne savent pas comment s’en sortir. La jouissance aveugle où ils sont pris les transforme en enjeu d’une satisfaction maternelle très narcissique et sans ouverture au dialogue [3]. »

Le passage par ces lieux d’accueil, ces lieux intermédiaires où les enfants, inscrits et appelés par leur prénom, font l’expérience, tout comme leurs parents, de la parole vive et de la confiance qui fondent toute vraie rencontre, permet aux petits et à leurs mères, entre autre, de se dégager du corps-à-corps, et à ces dernières de redécouvrir ce que D. Vasse pense être le plus ignoré, « ce don du temps et de la parole pour qu’un enfant vive et s’exprime ».

À l’appréhension de l’adulte – qui n’est encore professeur que sur le papier – se mêlent des sentiments contradictoires, confortés ou démentis par ce qu’il perçoit et reçoit émotionnellement du groupe qu’on l’invite à « prendre en mains » : des visages le jaugent, le mesurent du regard, voire ne le quittent pas des yeux et essaient de le tester, d’autres ne semblent même pas s’apercevoir de sa présence. Certes, une classe n’est aucunement comparable à un nouveau-né, mais la manière dont le jeune professeur va l’aborder et accueillir les émois transférentiels que les corps lui transmettent, la manière dont il va se présenter, influenceront en grande partie l’attitude des élèves envers lui et envers les apprentissages ? La qualité des regards et des paroles échangés lors de cette première fois va augurer d’une histoire relationnelle qui, si elle n’en est pas déterminée pour autant une fois pour toutes – ce serait compter sans l’imprévisibilité et les ressources de toutes les rencontres humaines à venir – n’en est pas moins porteuse de promesses, de risques ou en tout cas, de graves difficultés. Car il s’agit bien – au travers du dialogue qui s’inaugure et qu’il faudra poursuivre – de faire naître, d’éveiller des élèves à la culture et à plus d’humanité, en les regardant, c’est-à-dire en les respectant comme des corps désirants et non comme des objets de pouvoir du maître.

L’importance du regard que pose l’enseignant sur l’élève, sur ce qu’il appelle parfois la « masse » de la classe, conjugué aux paroles qu’il adresse aux uns et aux autres, est-elle encore à démontrer ? Oui, sans doute, si l’on songe à tout ce qui se dit et se répète dans les salles de professeurs, et surtout à ce que garde la mémoire vive d’innombrables anciens élèves. Ce qu’il m’intéresse ici de souligner, c’est l’impact des premières fois et la nécessité du travail de réflexion à effectuer – sur le ressenti des corps, sur le remuement intérieur, et sur la nécessité d’interroger les représentations qu’on a des élèves – pour que ces premières fois et toutes celles qui suivent soient les moins nocives et les plus riches de développement possible, pour l’élève et le professeur.

Je voudrais m’interroger aussi sur ce qui permet à un enseignant d’amener un élève qui lui a été désigné comme « effacé » (donc gommé de l’existence ?), ou « passif », voire « nul », pareil à un objet dénué de valeur – à s’ouvrir à l’intelligence et à la vie qu’il tenait comme enfermées en son corps immobile.

Nous le savons tous, il est des regards d’adultes qui clouent, qui pétrifient, qui paralysent le corps et la pensée, surtout quand ils font resurgir des angoisses qui datent des premières années de la vie. L’enfant, sous le regard glacial ou enflammé de colère que lui lançait l’adulte, se vivait comme pénétré, percé au jour, voire transpercé…

De même, de la voix, peuvent sortir des paroles qui épinglent, qui humilient et qui meurtrissent, vouant ainsi l’autre à une forme de mort. Alors le corps de l’enfant, de l’adolescent, ou se rebiffe et répond à l’attaque dans un sursaut de vitalité blessée ou, déjà accablé et culpabilisé par une lourde histoire familiale, se replie sur lui-même, se recroqueville et se terre jusqu'à passer inaperçu et vouloir disparaître, car il se croit sans valeur, indigne d’exister.

À la violence qui s’extériorise bruyamment, nous sommes attentifs désormais, mais nous ne le sommes sans doute pas assez à celle qui se tapit dans le mutisme, la solitude et le soi-disant désintérêt des jeunes dont le corps « se tasse ». Ils souffrent de n’être jamais appelés, de se sentir « jetés » et traités comme du matériel inutile. À force d’avoir été ignorés par autrui, ils n’ont plus de « répondant » dans le regard, ils se sont comme éteints…

… À moins qu’un jour, un professeur qui ne peut se résigner à voir des enfants, des adolescents ainsi esseulés, captifs d’eux-mêmes, dans un silence qu’il entend comme un appel, prenne le temps de s’asseoir à côté d’eux, de les écouter, en tout cas de s’adresser à leur personne, leur faisant don de présence et de parole. En leur exprimant sa compréhension, mais aussi sa confiance, et en les invitant à réfléchir avec lui sur les moyens de sortir des impasses où ils s’enferment, il leur attribue à nouveau du corps, il leur restitue une dignité. L’enseignant pourra également leur proposer une activité où ils seront susceptibles de révéler un talent caché, il pourra leur donner, voire leur imposer une responsabilité au sein d’un groupe de travail ou dans le cadre d’un projet, leur montrant ainsi qu’il croit en leur développement. Il ne s’agit pas d’un « truc » à appliquer en toutes circonstances pour que ça marche ; il s’agit bien plus d’une attitude intérieure chez l’adulte, d’une disponibilité, d’un souci authentique du devenir de l’autre, qui conduit à ne pas arrêter le regard sur ce qui paraît momentanément barré, mais à le reconnaître comme allant-devenant malgré les apparences. C’est s’exercer à ce que J. Lévine appelle le regard tripolaire.

Être présent à autrui signifie offrir à l’élève en peine – en panne – la possibilité de faire des détours, de s’exprimer autrement que dans une activité « purement » scolaire et de faire l’expérience de la réussite : cela signifie travailler aussi au niveau du groupe, instaurer des liens de solidarité et introduire des lois dans la classe pour y apprendre le vivre-ensemble, ou organiser des déplacements hors de l’enceinte de l’école où l’élève se sentait « fiché ». À travers la rencontre, lors d’une exposition par exemple, avec des sculptures ou des peintures, il pourra redécouvrir une parole enfouie, comme si son corps « s’y retrouvait » littéralement.

Je pense à un garçon de 14 ans, en graves difficultés scolaires et parfois violent, qu’un professeur emmena avec sa classe voir une exposition de Giacometti : subjugué par ce qu’il découvrait, il devint intarissable, comme si l’artiste lui parlait ; et il eut cette remarque étonnante qui donna à penser à l’enseignant et l’entraîna par la suite à s’intéresser à son histoire familiale chaotique : « Le sculpteur, il aime surtout la dernière statue qu’il a faite ; celle d’avant, il la met à la cave et il ne la regarde plus [4] !»

L’immense déficit affectif dont souffrait cet enfant au sein de sa famille put ainsi se dire, grâce à un détour par l’art et dans la relation de confiance qu’avait su instaurer le professeur. C’est l’intelligence du maître « éveilleur » de croire que le désir, depuis longtemps obstrué, peut mettre du temps à sourdre à nouveau, de savoir que lui-même doit faire preuve de patience dans l’alliance engagée et que les « ailleurs » qu’il lui faut imaginer peuvent donner lieu à des rencontres inattendues. Il ne sait pas ce qui finira par agir dans la situation transférentielle où lui-même et un tiers – le sculpteur dans l’exemple ci-dessus – ont partie liée. Mais il ne pourra que se réjouir de voir un enfant reprendre vie.

Un de mes étudiants s’est souvenu, lors d’un devoir écrit, s’être senti injustement traité, voire harcelé par le professeur de lettres qui ne cessait de le solliciter en classe de Première où il avait d’immenses lacunes en français. Il a mis du temps à se défaire de la haine qu’il éprouvait envers un homme dont il croyait qu’il le persécutait. En fait, ce dernier ne se résignait pas à la soi-disant « médiocrité » de son élève ; finalement, l’obstination bienveillante de ce professeur exigeant, sa confiance indéfectible, eurent raison des résistances du lycéen. Après avoir consenti à se laisser « éveiller », ce dernier a découvert le plaisir de lire et d’apprendre toujours davantage ; et il avoue aujourd’hui que cette expérience a été déterminante pour le rapport qu’il a depuis lors développé à la culture. C’est de présence, là encore, dont il s’agit, à l’opposé du désir de maîtrise et de toute-puissance qui, lorsqu’il se voit contrarié, cède la place au retrait et à l’abandon.

Dans L’inconscient dans la classe, F. Imbert rapporte le récit sobre et émouvant d’une enseignante qui se rappelle avoir eu, après la séparation de ses parents, d’énormes difficultés scolaires en CM1.

« Je ne savais plus faire une opération, résoudre le plus simple des problèmes. Je ne savais plus écrire parce que je ne savais plus avec quelle main il fallait tracer les mots. J’ouvrais mes cahiers et mes livres à l’envers. Mon corps s’était effacé, oublié.

L’extraordinaire, c’est que la maîtresse ne m’a jamais grondée. Je ne l’ai jamais vue en colère malgré les difficultés que je n’arrivais pas à dépasser. Et je garde en mon souvenir cette patience infinie qu’elle observait à mon égard.

Sa façon de faire la classe me rassurait car l’emploi du temps y était rigoureux. Je me souviens notamment de la leçon de musique que l’on écoutait à la radio. La régularité des activités me permettait d’avoir une prise sur le rythme de la vie. »

L’auteur de ces lignes évoque ensuite le bien que lui faisaient les rencontres entre sa maîtresse et sa mère qu’elle observait de loin…

« C’était de moi qu’elles parlaient. Je me sentais alors considérée comme une personne. Et cela m’allait droit au cœur. Ces rencontres m’ont permis de renaître. Je me sentais vivre dans mon corps. » Et elle raconte comment « la place que l’institutrice a su tenir » auprès d’elle et de sa mère lui a permis de reprendre confiance en elle et de progresser régulièrement. Il n’est pas indifférent de remarquer que le sentiment de se sentir revivre soit survenu lorsque la fillette a accepté de mimer un texte devant les autres. « C’était important pour moi de pouvoir m’exprimer et je tentais de mettre le plus d’émotion possible dans mes gestes et sur mon visage. Ma mise en scène avait extrêmement touché la maîtresse. Pour la première fois, elle me félicita. Ce fut un moment de rencontre extraordinaire. Je retrouvais mon corps [5].»

Les nombreuses notations relatives au corps dans le récit qu’elle fait de ce qu’elle a éprouvé comme une mort à elle-même puis comme une sorte de résurrection, montrent combien la psyché et le soma se trouvent intriqués dans des rapports mutuels. Le corps malade de l’âme ne peut s’engager dans un processus de guérison que s’il est soutenu par autrui qui l’accepte, le reconnaît souffrant et que s’il l’appelle, dans le sens d’un appel à être, à se remettre debout. Dans le cadre rassurant, contenant, habité par la présence aimante et exigeante de l’institutrice qui a fait alliance avec la mère, c’est ce qui est arrivé à la fillette qui a retrouvé, avec le temps, le goût de vivre et d’apprendre.

Peut-être ce que j’appelle la présence à soi et à autrui n’est-elle qu’une autre façon de définir ce que J. Lévine nomme la fonction parentale symbolique. Elle implique d’être attentif aux messages corporels que nous adressent nos élèves en détresse et de pouvoir le leur signifier ; elle implique conjointement de poser sur ces élèves un regard de bienveillance et de les imaginer en trajectoire de vie ; et elle nous invite à faire alliance avec eux pour qu’ils se sentent accompagnés de l’intérieur et réconfortés sur le chemin de leur croissance.

Nous retrouverions alors la profondeur du sens qu’avait le verbe « regarder » au Moyen Âge, quand l’activité sensorielle incluait le geste de « veiller à », de « prendre garde » à celui que les yeux rencontraient.