On imagine bien, en effet, et l’étude ethnographique le confirme, que les processus d’apprentissage entre enfants diffèrent de ceux qui se mettent en place avec les adultes, car l’intention n’est pas la même. Alors qu’en classe les maîtres ont recours à des méthodes pédagogiques pour transmettre un savoir fondamental, les élèves dans la cour n’ont aucune intention éducative. Loin d’eux l’idée de s’enrichir mutuellement pour devenir plus tard des adultes accomplis, répondant aux attentes de notre société. Par contre, l’intention de chacun est, entre autres, de parvenir à trouver sa place parmi ses pairs. Pour ce faire, les enfants savent qu’il faut apprendre à se faire désirer, à séduire le groupe. En présence de l’adulte qui cherche à l’éduquer, à lui transmettre un savoir, l’enfant peut être motivé par le désir de le satisfaire. Il se peut qu’il réponde à sa demande non pour acquérir des valeurs ou des connaissances nécessaires à sa bonne insertion sociale et à son développement intellectuel, mais pour obtenir une reconnaissance, se faire aimer de lui. En cela, la motivation de l’adulte et celle de l’enfant sont très éloignées.

Entre enfants, la volonté d’éduquer est remplacée par une certaine intention de mettre de l’ordre qui peut s’exprimer quand l’adulte se retire du cercle. Cette intention organisatrice est sans doute une des raisons qui motivent les élèves à se soumettre à des règles qui dépassent largement celles qu’impose le jeu collectif. L’observation ethnographique d’une cour d’école montre en effet qu’en l’absence d’activités dirigées et d’une surveillance rapprochée, leurs relations sont structurées. Cette structure n’est-elle que la conséquence d’une éducation donnée en amont ? Comment les enfants en sont-ils les acteurs ?

Depuis 1992, j’investis régulièrement les cours d’école afin d’apprendre ce qui s’y joue et ce qui s’y transmet. Avec mon regard d’ethnologue et avec la même intention que ceux qui étudient les sociétés traditionnelles, je cherche à mieux connaître les sociétés enfantines. Au cours de ces années, je me suis installée dans quatre écoles maternelles et trois écoles élémentaires [1], y passant chaque fois plusieurs mois pour me faire connaître des enfants et obtenir d’eux qu’ils acceptent ma démarche : apprendre d’eux. Une attente qui bouleverse l’ordre des choses, puisque l’enfant perçoit l’adulte comme celui qui sait et dont il apprend tout. Comment pourrait-il donc concevoir qu’il sache des choses que j’ignore ? En me voyant dans la cour, certains réagissaient en me disant « c’est pas la peine », sous entendu : tu n’apprendras rien. Mais devant mon obstination à noter leurs jeux et leurs histoires sur mon cahier, quelques-uns sont devenus des « informateurs privilégiés » me donnant accès à leur savoir.

L’idée d’une certaine autonomie des enfants dans la cour d’école se pense donc selon deux dimensions : la première vient de la liberté relative donnée aux élèves pendant la récréation, les enseignants en profitant eux aussi pour souffler un peu, la seconde est donnée par le savoir social et ludique que les enfants y développent et que les adultes oublient souvent de considérer ou connaissent mal. C’est dans la forme et le contenu de ce savoir que l’ethnologue doit chercher une spécificité de l’enfance.

C’est donc l’attrait du plaisir ludique qui les poussent à se regrouper, tout autant que la souffrance et le danger de rester seul et plus fondamentalement, le besoin de reconnaissance sociale. Si les élèves sont l’objet d’une éducation et d’une instruction pendant le temps de classe, tout reste à faire quand ils sortent en récréation, car les maîtres ne font que les restreindre au respect du règlement, sans leur proposer d’activité. Or, faire ensemble quand on a trois, quatre ou cinq ans est chose périlleuse. La première année d’école est celle du tâtonnement, mais dès la seconde année les enfants que j’ai rencontrés avaient clairement mis en place des habitudes de jeu et de vie au sein de leurs groupes de copains et copines et avaient investi l’espace de la cour. Les plus jeunes restent à l’état d’ébauche dans leur organisation sociale, sans doute pour des raisons de maturité, mais aussi parce qu’ils ne se connaissent pas encore. C’est en partageant leurs journées tout au long de l’année scolaire, en classe et dans la cour, que les jeunes élèves tissent des liens et se créent un cadre commun.

L’imitation fait partie des moyens souvent utilisés par les plus jeunes pour manifester leur intérêt pour autrui et commencer une relation. Selon la psychologue Jacqueline Nadel (1986), elle a une fonction sociale primordiale : celle de communiquer avec autrui. L’enfant qui en imite un autre en faisant le même dessin que lui en classe ou en le suivant dans la cour – en copiant ses déplacements –, lui signifie qu’il veut jouer avec lui et montre sa soumission aux conditions qu’il posera. Le jeu d’imitation instaure de fait une relation d’autorité du meneur sur le suiveur qui, si elle valorise surtout le premier, n’est pas désagréable non plus pour le second. Dans une classe d’école maternelle, en moyenne section, j’observe Marine et Thierry assis à côté l’un de l’autre pour une activité de dessin. Thierry commence à imiter Marine. Elle lui dit :

– Non, tu te mets pas avec moi ! Bon d’accord, tu peux prendre des crayons avec moi. Non, tu fais pas comme moi. Bon d’accord, on va faire un panier, d’accord ? Non ! T’en vas pas ! Tu fais toujours pareil que moi d’accord ? C’est exactement pareil.

– Tu vas me le donner, le crayon jaune ?

– Après, de toute façon y en a deux, des crayons jaunes.

Quand un troisième enfant s’approche d’eux, Thierry l’introduit dans le cercle :

– Tu peux faire pareil que Marine, hein Marine ?

– Ouais.

Imiter se vit comme un jeu et comme une manière de « s’accorder » – ainsi que le laisse entendre le vocabulaire employé par Marine – mais suppose que l’on dispose d’un meneur imaginatif et directif. Il est alors agréable de se laisser porter par l’impulsion d’un petit camarade sans avoir à créer son propre jeu. L’imitation permet de construire une complicité, mais elle n’est souvent possible que si un terrain favorable existe déjà. Elle est la manifestation d’une amitié naissante.

Beaucoup de scènes que l’on observe dans la cour témoignent de la difficulté à avoir du plaisir dans le partage d’un jeu, car ce plaisir suppose que l’on réussisse à se compléter et non plus à se gêner. L’instauration de relations agréables passe par la mise en place d’un rapport de pouvoir qui doit porter le jeu sans être trop oppressant.

À l’école maternelle, Asma, Sabrina et Visna font un gâteau de sable. Elles jouent ensemble mais leurs relations ne sont pas bien établies. Asma accepte mal le rôle que lui fait jouer Sabrina qui tient les rênes du jeu. Elle lui dit : « Sabrina, je joue plus avec vous parce que j’ai pas mangé de gâteau. » Sabrina doit lâcher un peu la bride et donner une meilleure place à Asma pour qu’elle accepte de continuer le jeu. Visna, très discrète et conciliante, fait tampon entre elles deux et les aide à trouver un compromis dans leurs intérêts réciproques. Leur jeu se prolongera finalement jusqu’à la fin de la récréation et le lendemain, je les verrai à nouveau toutes les trois au sable.

Chaque enfant doit trouver en lui une réponse à une situation de conflit qui lui permette de ne pas se sentir trop brimé, et qui l’engage même dans une relation plaisante d’échange. Certains passent beaucoup de temps à se confronter aux autres en tâchant de se faire accepter d’eux. S’ils savent s’y prendre, ils finissent par dévier le rejet dont ils font l’objet par une proposition adroite. Leur première victoire consiste souvent à remplacer l’indifférence dont ils sont l’objet par une manifestation d’attention, même si celle-ci commence par une antipathie.

Deux garçons de 6 ans rient en creusant le sol, au pied d’un arbre, avec les deux mains à la manière des chiens, imitant aussi leur aboiement. Une fille de leur classe s’approche et fait comme eux. L’un d’eux lui dit : « non, tu fais pas là, c’est sa place. Elle lui répond : non attends, mais je te le fais [je creuse pour toi] ». S’affichant clairement comme soumise au pouvoir du leader en proposant ses services, la fillette parvient à se faire admettre dans le jeu.

À l’âge de 5 ou 6 ans, l’amitié s’oppose d’abord à l’indifférence. Elle se manifeste par une participation à l’activité de l’autre. On devient amis en jouant ensemble, puis on cultive ce lien en étant de fidèles compagnons de jeu.

Que l’on cherche à se faire accepter ou à garder sa place – car celle-ci n’est jamais définitivement acquise –, on doit savoir user de stratégies pour se faire bien voir, pour être attractif. Il faut faire preuve d’inventivité et enrichir le jeu, mais aussi montrer sa générosité et son amabilité en prêtant sa pelle, en donnant un peu de son « sable doux » : un sable dont on a éliminé toutes les impuretés. Faire un don de sable doux est le signe que l’on cherche à se rapprocher de joueurs et si ces derniers l’acceptent, ils montrent au donneur qu’ils lui ouvrent leur groupe. Mais en le repoussant, ils affichent leur refus de faire jeu commun. Un garçon de 5 ans cherche à se rapprocher de Jérémie qui joue déjà avec un camarade :

– Tu peux me prêter ton camion, j’te donne mon sab’doux ?

– Non.

Le troisième garçon s’interpose :

– Il est pas doux.

Le don de sable doux est au centre d’enjeux amicaux où chacun se positionne au mieux parmi les siens, affirme sa reconnaissance et se constitue un réseau d’alliés. En écoutant un groupe d’ami(e)s, on entend des paroles induisant des gestes de partage qui ponctuent régulièrement les échanges et permettent aux enfants de se constituer en partenaires sociaux. Le don comme le service rendu, outils pour se faire intégrer, font ensuite partie des règles de vie qui se respectent au sein d’une bande. Chacun doit faire preuve de solidarité et de savoir-vivre en intégrant ces valeurs dans ses échanges, selon un code très souple institué au fil des jours par la « loi des pairs », d’une grande permissivité et libéralité, qui l’oblige à prendre l’initiative du geste quand il lui semble opportun. Une attitude appréciée inspire le respect et la confiance. Elle est le prémisse nécessaire d’une solidarité enfantine.

Le don comme valeur instituée dans les échanges sociaux est bien sûr le résultat d’une éducation où l’enfant apprend à dire merci quand il reçoit quelque chose et à partager avec ses camarades ou avec ses frères et sœurs. Mais dans la cour de récréation, cette règle de politesse est mise à l’épreuve : on en mesure l’intérêt pour réguler les rapports sociaux. Des valeurs telles que l’échange ou le don, ainsi que les règles de politesse, sont là pour permettre de freiner l’envie de tirer le meilleur à soi. Un tel comportement individualiste tue le jeu collectif et les enfants en font l’expérience dans la cour. Ils s’imposent ainsi des règles telles que celle du don parce qu’ils en ressentent la nécessité pour la survie du jeu commun. Ils s’approprient ces valeurs des adultes qui leur permettent de construire leur communauté.

Au-delà du jeu et de l’exemple du don, certaines constantes ressortent quand on interroge les élèves sur ce qui fonde l’amitié. Beaucoup insistent sur la gentillesse, la fidélité et l’entraide, pour définir le lien qui les unit à leur meilleur(e) ami(e). Mélanie, 5 ans, me dit avec qui elle aime jouer : « avec mes copains et mes copines. Parce qu’ils jouent beaucoup avec moi et ce sont mes vrais amis et en plus ça fait longtemps ». Yoan, 8 ans, dit apprécier ses camarades parce qu’ils sont « sympas et y sont gentils ». Ulyssa, 9 ans, m’explique que « pour être ami faut s’aimer, avoir confiance en eux, qu’y t’aident ». Ils découvrent ainsi, depuis leur jeune âge, les valeurs essentielles qui fondent les relations humaines et font des choix sur celles qu’ils veulent honorer entre eux. Loin des adultes et de leurs recommandations, ils reconstruisent à leur manière une microsociété.

De cette manière, les enfants séparent par exemple les savoirs féminins et masculins, et pointent l’incompétence de chaque partie face aux pratiques de l’autre. Les filles me disent leur propre faiblesse au football, tout en manifestant que les garçons ne maîtrisent pas leurs techniques au sable ou à l’équilibre [2]. À la maternelle, Débora me dit à propos de la fabrication du sable doux : « les garçons y savent pas faire, y laissent du blanc, y font comme ça » (montrant un geste brouillon).

Les savoirs sont aussi associés à un âge, et chacun de nous sait bien que les enfants qualifient les jeux qu’ils ont abandonnés à leurs cadets de « jeux de bébé ». Ils doivent, pour être reconnus des leurs, maîtriser les activités de leur âge, mais n’empiètent pas pour autant sur les pratiques de leurs aînés. Comment ne pas s’étonner en effet que dans une école où les petits de la maternelle partagent la cour avec les élèves de l’élémentaire, les jeux de billes deviennent une passion uniquement à l’entrée au cp ? Dépassant les raisons liées à une aisance psychomotrice, les enfants évoquent à demi-mots des raisons sociales : à chaque âge son savoir, qui participe de l’identité du groupe, et nul n’aurait intérêt à développer des compétences dans un domaine qui n’est pas valorisé parmi les siens.

C’est la même motivation de conformité à une norme sociale qui explique en partie l’énigmatique périodicité des jeux de la cour. Tous les enseignants observent les « saisons » successives des jeux de billes, de corde à sauter ou d’élastique, sans pouvoir expliquer l’arrivée puis le départ d’une activité qui provoque l’engouement collectif. Les enfants en parlent comme d’une coutume qu’ils respectent. Du haut de ses neuf ans, Priscilla m’explique : « Des fois on fait l’équilibre. Après on va s’arrêter et tout le monde arrête. Des fois y a la saison, avant y avait les pogs. Des fois, y a des années, on commence à faire l’équilibre après on arrête, et ba c’est comme ça tout le temps, et là maintenant on a recommencé à faire l’équilibre. »

Les savoirs enfantins se transmettent d’une génération à l’autre, par observation des aînés et en les imitant, mais plus encore en s’appropriant les savoirs entre copains : chaque groupe de joueurs ajoute sa variante, modifie un peu la règle à sa convenance, invente une nouvelle forme de jeu de chat – comme Mickaël, 6 ans, qui imagine un chien poursuivant un chat qui poursuit une souris poursuivant un fromage – déforme la chansonnette d’un jeu de corde à sauter – « mon drapeau a trois couleurs, bleu blanc, rouge » devient mon « chapeau » ou mon « bateau » – et grâce à ces multiples transformations, les meilleurs jeux ne disparaissent pas mais s’adaptent à l’époque contemporaine, répondant aux initiatives ou aux maladresses enfantines palliées par leur imagination.

Ces savoirs, parfois issus d’un apprentissage dispensé par un enseignant – une ronde ou tout autre jeu –, parfois ignorés de lui, comme le jeu de la « magique » inventé par Visna, 5 ans, où le sable s’agglomère autour d’un bâton humecté à l’aide de salive, participent d’une culture enfantine, un ensemble de savoirs et savoir-faire nécessaires à un enfant pour être intégré parmi les siens [3]. Même dans la cour de récréation, loin d’être coupée du reste du monde et du contexte historique, la culture enfantine en est imprégnée, tant par les jouets que les enfants apportent à l’école comme les billes qu’ils gagnent et s’échangent, par les habits, goûters et objets en tout genre conçus pour les jeunes consommateurs, que par les productions multimédias – réalisées pour la télévision, le cinéma ou les consoles de jeux vidéos – qui inspirent leurs jeux. Plus encore que tout autre groupe culturel qui se construit toujours au contact des autres, celle-ci semble être relative à la relation de dépendance des enfants envers les adultes et à un contexte que ces derniers organisent pour eux.

Pourtant, pas plus qu’un autre groupe culturel, les enfants ne sont uniquement victimes du contexte marchand, même si leur jeune âge nous oblige à les protéger plus que d’autres consommateurs. Ils développent des compétences propres à leur appréhension du monde, un rapport à l’espace, au temps et à l’imaginaire. Et surtout, dans la cour de récréation, ils s’approprient, lors de leurs pratiques collectives, les éléments du monde des adultes et les objets conçus pour eux. Gilles Brougère (2003) montre par exemple comment ils se servent des dessins animés du moment, Power Rangers ou Maîtres de l’Univers, pour construire un jeu de fiction. La série télévisée ne fait pas le jeu : c’est aux enfants de le créer. Ils utilisent un bagage commun pour jouer à leur façon.

Les apprentissages sociaux et culturels des élèves entre eux ne sont pas séparés de ceux qu’ils reçoivent des adultes. Ils leur permettent souvent d’intégrer ces derniers et sont plutôt, dans certains cas comme celui des règles de politesse, l’étape ultime d’un processus d’apprentissage, proposant une sorte de « digestion » d’éléments en provenance d’adultes. Ces éléments se voient plus ou moins adaptés, transformés lors des jeux et des interactions, et assimilés. L’étude des mécanismes d’apprentissage entre enfants offre des voies nouvelles, encore mal maîtrisées, aux questions pédagogiques et didactiques qui interrogent le monde des enseignants.