Écrire, c’est exprimer sa pensée par le langage écrit, par les mots, les phrases, le texte. Mais c’est aussi et d’abord tracer ces ensembles organisés de lettres, de signes. Et c’est cette première acception du terme écrire qui va retenir ici notre attention. J’exclurai de mon propos toute autre forme d’écriture que celle que réalise la main avec un outil scripteur et que nous appelons écriture manuscrite. Comment les enfants apprennent-ils donc à tracer les lettres et à les assembler pour former des mots puis du texte ?

Certaines conditions sont nécessaires à cet apprentissage. Il faut une maturation perceptive et motrice suffisante, cela va de soi, mais aussi un certain niveau de développement intellectuel : il est en effet nécessaire que l’enfant accède au sens du signe, à la fonction sémiotique. Il faut aussi une certaine maturité affective : l’enfant doit avoir le désir de grandir, car le langage écrit, c’est le langage « des grands ». Et ce n’est pas forcément si facile d’accepter de grandir : cela suppose un renoncement. Apprendre à écrire n’est pas une simple acquisition en termes d’avoir ; c’est aussi et sans doute surtout une évolution en termes d’être. Le travail de thérapeute donne souvent l’occasion de le constater. Je l’illustrerai par un exemple. Pierre est en cp, donc dans la classe où l’apprentissage de l’écriture tient une place considérable, et c’est justement cet apprentissage qui lui pose problème. L’examen psychomoteur ne révèle aucune difficulté perceptivo-motrice qui pourrait expliquer ce problème. Lors des premières séances de thérapie, Pierre investit le jeu symbolique dans lequel il répète toujours la même situation : je suis son père qui meurt. Au cours d’un entretien où Pierre est présent, son père raconte qu’il a perdu son propre père lorsqu’il avait huit ans. Grandir représente probablement pour Pierre le risque de voir son père mourir. Ne pas réussir à apprendre à écrire peut donc constituer une tentative d’empêcher son père de mourir. Lors de séances suivant cet entretien, Pierre change de jeu puis, progressivement, investit l’activité graphique. À l’école, il progresse dans l’apprentissage de l’écriture… puisque c’est à l’école que se fait en grande partie celui-ci.

Mais quand a lieu cet apprentissage de l’écriture ? Car s’il fait l’objet d’un enseignement scolaire, essentiellement en fin d’école maternelle et en début d’école élémentaire, il commence sans doute bien avant et se poursuit après. « La nécessité des exercices préparatoires à l’écriture est une notion bien établie depuis un siècle » écrivaient Julian de Ajuriaguerra et Marguerite Auzias (1960) qui ont classé ces exercices en deux grandes catégories : d’une part les exercices moteurs et sensoriels, d’autre part les exercices graphiques. Ceux de la première catégorie concernent l’éducation physique et sportive et l’éducation des gestes qui peut se faire à travers des activités manuelles (modelage, découpage, collage, enfilage, etc.), ainsi que les jeux sensoriels et perceptifs (éducation de l’orientation spatiale, éducation des directions et tracés dirigés, éducation du sens des dimensions, éducation de l’attention à partir d’exercices de perception et de mémoire des formes, exercices « sensoriels » de Maria Montessori). La seconde catégorie, celle des exercices graphiques, comporte des tracés libres, des dessins libres, des dessins décoratifs, des tracés dirigés, réguliers et précis et l’étude de lettres. On peut donc se demander avec Ajuriaguerra et Auzias « où commencent et où finissent les exercices préparatoires à l’écriture ». Ce qui apparaît clairement, c’est que l’enfant doit développer suffisamment ses capacités motrices et perceptives pour pouvoir apprendre à écrire et que l’école maternelle met en place des situations pédagogiques propres à favoriser ce développement. Mais celui-ci s’effectue aussi en dehors de l’école, dès lors que l’enfant exerce sa motricité et ses sens. Les activités extra-scolaires, qu’elles s’exercent dans le cadre familial ou dans des lieux d’éducation, contribuent indirectement à l’apprentissage de l’écriture. À propos des sens, il convient de préciser que les cinq sens ne correspondent pas à l’intégralité de la sensitivité ; ils ne traitent que les informations dites extéroceptives, celles qui parviennent de l’extérieur du corps. Mais les informations proprioceptives, celles issues des muscles, des tendons, des articulations et de l’oreille interne, sont fondamentales pour la construction de l’espace visuo-moteur. On comprend leur importance pour l’apprentissage de l’écriture.

Dans l’apprentissage de l’écriture, ce n’est pas seulement la trace laissée qui nous intéresse, mais surtout l’acte qui produit cette trace et le sujet de cet acte, l’enfant, dont il s’agit de favoriser le développement. La trace n’est que le résultat de l’action d’un sujet scripteur qu’il convient de prendre en compte en essayant tout d’abord de favoriser son investissement du langage écrit, « ce rapport à l’écriture [qui] est le plus généralement inséré dans un rapport au monde, matériel et social » (Barré-de-Miniac, 2000). On peut aussi affirmer que ce rapport au monde est lié au rapport à soi-même dans sa corporéité même. L’investissement de l’écriture passe par un investissement du corps propre, de sa motricité, en dehors et dans le cadre de l’enseignement de l’écriture.

Avant d’évaluer, il faut apprendre, et cet apprentissage doit être organisé, structuré. L’écriture s’apprend… l’écriture s’enseigne. L’apprentissage de l’écriture résulte en partie d’un enseignement indispensable. On ne peut pas laisser les enfants découvrir seuls la manière de tracer les lettres et de les lier. Il « semble que c’est après 5,6 [1] que les enfants tirent le plus parti de l’enseignement qu’ils reçoivent sur le plan de l’écriture » (Auzias et coll., 1977) C’est aussi le point de vue de Liliane Lurçat. Les programmes actuels de l’école maternelle, qui parlent d’une « exploration » du geste graphique, précisent que celle-ci « ne sera pas totalement aboutie à la fin de l’école maternelle et devra donc être poursuivie à l’école élémentaire ». La tenue de l’instrument scripteur fait l’objet d’un apprentissage dès l’école maternelle. Si les programmes officiels parlent d’exploration, il ne peut s’agir d’une simple exploration libre ; l’enseignant montre, enseigne cette façon de tenir l’outil. Et, comme pour toute action motrice, l’exercice permet ensuite l’affinement du geste. L’acquisition de l’écriture cursive (minuscule et majuscule) relève, selon le ministère de l’Éducation nationale, du cycle 2 et l’écriture doit encore s’exercer au cycle 3. Le législateur a beau affirmer que « le développement et l’enrichissement du geste graphique relèvent à la fois d’un processus de maturation et de l’action attentive de l’enseignant », les indications pédagogiques qu’il fournit demeurent succinctes. C’est à l’enseignant d’élaborer sa pédagogie de l’écriture. Quels pourront donc être ses repères pour que l’enfant apprenne au mieux à écrire ?

Une compréhension de l’acte même d’écrire paraît indispensable pour concevoir son apprentissage. Il s’agit alors de l’appréhender non seulement chez l’adulte, mais aussi et surtout chez l’enfant qui l’apprend, en tenant compte de son niveau de développement. Autrement dit, les enseignants ne peuvent faire l’économie ni d’une connaissance de l’acte d’écrire ni d’une connaissance du développement de l’enfant. Certes, des ouvrages de pédagogie pratique ont été écrits à leur intention, leur indiquant ce qu’ils doivent faire, mais ces documents ne peuvent constituer des recettes à appliquer et ne dispensent pas d’un regard critique fondé théoriquement, et ce d’autant moins que les désaccords entre eux ne manquent pas, sans parler parfois de contradictions internes à un même ouvrage. Le savoir de l’enseignant est donc ce qui lui permettra une observation de l’enfant à partir de laquelle il pourra penser ses interventions pédagogiques.

Enseigner l’écriture, c’est éduquer le sujet scripteur. Il convient de prendre en compte le rapport de l’enfant à l’écriture. Certes, l’exemple de Pierre, cité au début de cet article, relève du thérapeutique. Cependant, une attitude compréhensive de l’enseignant qui sait que les difficultés de l’enfant, qu’elles soient perceptives, motrices, intellectuelles ou d’investissement de la tâche, ont du sens est un facteur favorisant l’apprentissage de l’enfant. Plus celui-ci est mis en situation de réussite, plus il peut investir l’apprentissage et, de ce fait, effectivement mieux réussir. Il est donc nécessaire de prendre en compte le niveau de développement réel des enfants, non pas leur âge ; à cet égard, l’organisation de l’école en cycles pluriannuels [2] est tout à fait pertinente, avec la Grande section maternelle qui appartient à la fois au cycle 1 et au cycle 2.

Comment les enfants apprennent à écrire ? Comme nous l’avons vu, cet apprentissage commence tôt même si l’enseignement systématique des lettres et de leur liaison s’effectue à partir de la fin de la grande section. Le développement des capacités psychomotrices précède et accompagne l’apprentissage de l’écriture dont l’enseignement peut être considéré comme élément d’éducation psychomotrice. Le rôle de concepteur de sa pédagogie dévolu aujourd’hui au professeur des écoles l’engage à approfondir sa connaissance de l’acte d’écrire et celle du développement de l’enfant. L’observation lui permet alors d’adapter ses propositions aux capacités de chaque élève.

Quelques difficultés rencontrées par l’enfant et évolution de l’écriture