Si professionnels et éducateurs s’appliquent à créer les conditions d’un apprentissage des adolescents et jeunes adultes au travail, peu de travaux de pédagogues les y aident. Le champ ainsi laissé libre est occupé par les experts en ressources humaines (Le Boterf, 2000) et les recherches en psychologie du travail et ergonomie (Teiger, 2002 ; Clôt, 2001). Tandis que l’insertion professionnelle des jeunes adultes reste un enjeu politique, peu d’études s’intéressent finalement à l’acquisition des connaissances au travail et au développement des compétences.

Cet article spécifie donc la question centrale de ce numéro « comment apprennent les enfants ? ». Après avoir précisé notre angle d’analyse, nous nous limiterons ici à deux versants du « comment on apprend au travail ». Nous nous intéressons d’abord à l’activité d’agencement des savoirs par les apprentis, recomposition qui conditionne la maîtrise d’un savoir-faire professionnel reconnu. Dans un second temps, nous soulignons l’importance d’une reconnaissance réciproque dans la relation maître apprenti pour la conquête d’une place par les adolescents.

Cette approche « située » de l’action postule que c’est notre démarche qui nous donne un point de vue sur le monde. L’environnement ne fournit pas seulement des contraintes mais aussi des ressources cognitives, à travers les objets et artefacts qu’il comporte : pratiques instituées, formes de pensée, techniques et méthodes.

Cette perspective permet de concevoir l’accomplissement de l’action autrement que dans l’exécution d’instructions, l’application de plans ou l’atteinte d’un résultat comme le fruit d’un calcul, d’une délibération. La pensée s’exprime alors dans l’ordonnancement d’une conduite, dans la production d’un ordre de sens.

En d’autres termes, deux questions retiennent l’attention pour aborder le « comment apprend » l’apprenti : d’une part le rôle respectif des savoirs scolaires et des savoirs de l’action pour la maîtrise des situations par le sujet et, d’autre part, le rôle de l’environnement dans la construction d’une identité de professionnel, conscient de ses apprentissages. Ce rapport au savoir bouscule l’identité même de l’individu touché dans ses repères, dans sa pratique. Face aux gestes du métier et aux us et coutumes du travail, les apprentis ont pour seul bagage les savoirs appris à l’école. Apprendre, c’est ainsi sélectionner et confronter avec autrui ce savoir formel, et le transformer, l’ajuster dans une configuration originale et pertinente pour un usage ultérieur.

Cette affirmation est construite sur la base de films commentés [1] par des apprentis en entreprise, lors de période d’alternance en deuxième année du contrat d’apprentissage. Le cours d’action et son commentaire par l’apprenti permettent de saisir tout ensemble l’organisation de l’activité, ses motifs [2] et les conditions sociales d’une professionnalisation.

Au travail, l’activité qui « fait sens » résulte en quelque sorte du rapport entre le but visé par le sujet et le motif qui l’incite à agir. Les opérations forment une action efficace (rapport entre les résultats atteints et les buts visés) organisée par la recherche. Du point de vue du « pour quoi apprendre ? », notre proposition est que cette organisation de l’activité résulte d’abord d’une capacité réflexive de l’apprenti.

Illustrons notre propos. La préparation du pain traditionnel est une activité courante en boulangerie. La qualité est importante dans la mesure où la baguette « rétro » est vendue plus cher que la baguette blanche. Le but de l’action est donc une préparation soignée de la pâte préformée à l’enfournement. Deux motifs principaux orientent l’action :

Ces deux motifs lient indissolublement l’efficacité du geste à une appréciation subjective, esthétique de la baguette (simultanément normée et modifiable). La transformation de la pâte en baguette requiert notamment des opérations d’exécution et des opérations d’orientation (Leontiev, 1966).

Pour l’apprenti boulanger, les premières sont inscrites dans la procédure : maintenir la boule de pâte en mouvement au creux de la main lors du façonnage, afin de ne pas altérer une tessiture acquise au repos ; respecter le temps ad hoc de repos après façonnage ; fariner et projeter de la buée dans le four pour la saisie et la brillance de la pâte.

Ces opérations relèvent toutes de la procédure et certaines apparaissent largement maîtrisées et même « routinisées ». Elles trouvent dans des savoirs généraux une justification immédiate.

Les secondes s’inscrivent dans la production d’une expérience validée dans l’action. Elles témoignent d’une forme de maîtrise à la jonction des connaissances d’action et des savoirs de l’école.

Ainsi l’alignement et le lamage des baguettes sur le tapis sont des opérations traitant de la maîtrise d’un risque : la déformation. Par delà la procédure, ces opérations, en effet, visent moins à réduire qu’à orienter la déformation des baguettes à la cuisson. La déformation agit ainsi comme un organisateur de l’action qui structure l’ordonnancement de l’action. À ce titre, elle devient un concept pragmatique de la conduite de l’action (Pastré, 2002). L’apprenti en exprime des indicateurs. L’action s’énonce alors en termes de connaissances concrètes : « Il faut bien pencher la lame » ; exprimées dans un résultat attendu : « Il faut que la baguette crache ! »

Ainsi, tout savoir est une expérience qui se construit. Mais cette construction, acquisition des savoirs d’une pratique ne saurait se faire sans un désir de maîtrise.

L’effort d’apprentissage est fait non seulement pour maîtriser son activité, pour augmenter son savoir mais aussi pour être reconnu par ses pairs. Dans ce désir de maîtrise, le rôle du maître est essentiel. Il y a toujours désir de maîtrise de celui qui est en situation d’apprentissage, désir de maîtrise qui est désir de reconnaissance médiatisé, c’est-à-dire passant par et exprimé par un faire lorsqu’il s’agit d’un savoir pratique. Geneviève Delbos souligne que la transmission ne peut se faire sans identification à un maître : « Toute personne qui est en situation d’apprentissage est dans une situation où se pose pour elle la question de l’identification à quelqu’un qui est censé être en position de maîtrise […] Si ce processus ne se met pas en marche, je ne vois pas comment il pourrait y avoir transmission car s’en est le moteur même [4]. »

Autrement dit, faire reconnaître ses compétences par le maître, c’est faire montre des qualités éprouvées par l’exercice même du travail. Le développement des compétences est donc tributaire des signes de reconnaissance échangés dans le couple apprenti-maître.

Cette alchimie n’est pas simple comme en témoigne l’exemple d’Aurore, jeune apprentie devant maîtriser les situations courantes en sérigraphie. Rappelons rapidement le principe de fabrication : le motif à imprimer est disposé sur un cadre tendu de soie, parcouru d’un système de racles et contreracles qui étalent l’encre en surface pour imprimer un logo, une photo, un slogan, etc. La pression du cadre sur le motif à imprimer et son support conditionnent le résultat esthétique. Selon le maître d’apprentissage, un résultat satisfaisant est le fruit d’une exécution rapide, économique en produit, fiable dans la durée et « beau ».

Le discours d’Aurore met en évidence l’obstacle d’apprentissage que constituent pour elle les diverses conceptions perceptives de la pression : « sentir la pression à la main » (maître d’apprentissage), prendre des repères visuels sur la mise en pression d’un support à encrer (procédural), et la pression atmosphérique enseignée au cfa (déclaratif).

Les images la montrent réglant les cadres métalliques, sans que le plat de sa main ne quitte un instant la trame de soie ainsi que le dicte la norme de métier « sentir la pression à la main ». Pourtant, selon le maître d’apprentissage, Aurore n’est pas en capacité de devenir sérigraphe. Le débat porte entre eux sur la lenteur de l’exécution de sa procédure de calage qu’elle tente de justifier.

A. : On nous a appris… mais vite fait en une minute et…

M.A. : Oui mais c’est pas la peine de s’éterniser dessus puisque quand tu auras pratiqué, que tu auras tiré cent tee-shirts… l’important, c’est ce que tu fais, ce que tu auras senti, puisque tu as un résultat à la fin, qui sera fonction de l’expérience que tu auras acquise…

Si la pression est bien au cœur de l’action, c’est la façon d’interpréter la situation qui diverge. Ce qui reste pour Aurore une étape (l’apparition du dessin sur la trame, les contours du motif imprimé, la répartition de l’encre dans le motif), est pour le maître d’apprentissage un but, qui peut être atteint par une disposition d’esprit « réflexive », marque du professionnel. Mais le maître d’apprentissage fait bon droit d’un premier niveau de maîtrise : celui du calage des cadres qui va occuper Aurore une heure durant. Aurore sait ce qu’elle ne sait pas, tandis que son maître d’apprentissage sait ce qu’elle devrait savoir.

Donc, ce dernier ne diagnostique rien de cette difficulté dans laquelle Aurore est enfermée. La relation de chacun à l’activité est construite, orientée différemment. Les protagonistes ne peuvent ni trouver les mots pour questionner d’un côté, ni les mots pour expliquer de l’autre. Et cette absence de reconnaissance de soi dans les mots de l’autre rend impossible la transmission des savoirs.

Pourtant, on ne peut gommer ici l’asymétrie de position qui suppose une responsabilité plus grande dans l’étayage de l’acquisition des connaissances par le maître d’apprentissage. Mais, sur les lieux du travail, le processus d’apprentissage est activé par l’enjeu de la maîtrise professionnelle. Les apprentis sont face à des adultes qui maîtrisent un savoir. Ils ne sont plus seulement des adolescents, mais doivent, en professionnels, s’approcher des adultes compétents pour qu’il y ait transmission. La condition pour que s’instaure cette transmission est qu’un espace de reconnaissance soit ouvert à l’apprentie et occupé par elle. Mais occuper cet espace suppose de créer une distance que peut combler son désir de maîtrise de ce qui se passe sur le lieu du travail.

Apprendre le métier, c’est en effet acquérir un capital culturel. Le geste technique est aussi un geste social et son appropriation constitue pour l’apprenti, l’établissement d’un rapport de reconnaissances avec ses pairs. Plutôt qu’inculcation, passation des moyens ou des secrets de la maîtrise, la transmission ainsi envisagée est plutôt passation d’une place (ou d’un pouvoir) censée être une place de maîtrise. Ce qui implique que l’apprenti(e) se saisisse et dépasse les actes d’attributions d’identité venant d’autrui, par une revendication d’appartenance et de qualités professionnelles.

D’autre part, apprendre au travail suppose l’établissement d’un relation basée sur « un espoir de reconnaissance (salariale et personnelle) qui s’échange contre une attente de mobilisation au travail, incluant plus ou moins d’identification à l’entreprise ou à un groupe professionnel » (Roncart, 1999). Apprendre n’est alors pas une « action sur » mais une « relation entre » un maître et son apprenti. Si la connaissance de l’environnement est utile, c’est moins pour connaître les caractéristiques de la tâche et des processus de maîtrise, que d’offrir un espace de reconnaissance dans lequel chacun ait sa place. Ainsi, la façon dont Aurore gère et utilise ces ressources, s’inspire des modèles d’identification véhiculés tant par le maître d’apprentissage que par le cfa. Apprendre en situation suppose donc que chaque apprenti introduise une distance au modèle pour devenir lui-même, passant de l’identification à l’identisation, capacité « à se défaire d’une histoire d’identifications successives… pour se faire soi » (Tap, 1986).