Vous consultez« Le mal d’apprendre »

Depuis quelques années, la question de la scolarisation, le souci de la réussite scolaire et de ce qui y fait obstacle polarisent les préoccupations des parents, des enseignants et des pouvoirs publics, ce qui pèse considérablement sur les pratiques pédagogiques et thérapeutiques. Dans cette perspective, il arrive que l’on perde de vue l’ensemble des processus maturatifs en jeu et les effets perturbateurs, voire déstructurants, que peuvent avoir, à court ou à long terme, des situations et des exigences d’apprentissages inappropriées aux besoins et aux possibilités adaptatives des enfants. Resituer les apprentissages intellectuels dans l’ensemble des apprentissages nécessaires au développement biologique et psychique de l’individu, pour mieux en comprendre les enjeux et les perturbations, comprendre le « mal d’apprendre » pour le bien traiter, au lieu de prétendre l’éradiquer, telles sont les intentions de ce dossier.

2 Apprendre, une nécessité adaptative qui s’impose à tout enfant humain dès sa naissance. Respirer, téter, ajuster ses sens et ses mouvements aux êtres et aux objets qui se présentent à lui, autant d’interactions immédiates et nécessaires pour stimuler les processus de maturation biologiquement programmés. Réagir aux soins qui le soulagent des malaises occasionnés par la faim, les douleurs fonctionnelles, l’inconfort du corps, l’inquiétude, autant de signes de vitalité qui vont encourager et gratifier la sollicitude maternelle. Dans ces premiers moments de connaissance et de reconnaissance réciproques s’originent le désir et la compétence d’apprendre, dans ces premières rencontres s’éprouvent conjointement le plaisir et le mal d’apprendre.

3 Quand l’urgence et l’angoisse submergent et sidèrent enfant, parents, équipes de soins, qu’advient-il ? Que se passe-t-il quand un trouble objectif entrave une fonction vitale, complique la tâche éducative et perturbe les attentes et la vie relationnelle ? « Une rencontre espérée qui n’a pas eu lieu », dira Mme M. de la naissance de son fils G. dont l’apprentissage de la marche fut longtemps compromis par une hémiplégie consécutive à une naissance catastrophique. Au fil de ce témoignage, sur la façon dont son mari et elle ont fait face pour accompagner leur fils jusqu’à son adolescence actuelle, Mme M., Bernard Golse et Marie-Luce Verdier-Gibello, puis André Bullinger et Antoine Leblanc ont échangé leurs points de vue sur les enjeux des apprentissages de l’enfance et sur ce qui les perturbe. Ce sont les éléments d’une trame commune aux réflexions des auteurs qui ont apporté leur contribution à ce dossier :

4 - La complexité de la fonction parentale, le caractère éprouvant de la défaillance de l’enfant, les particularités de la préoccupation maternelle envahie par des questions inédites et des sentiments conflictuels.

5 - L’importance du regard des spécialistes, le poids de leur parole ou de leur silence.

6 - Le statut particulier de l’enfant défaillant : « support » d’attentes et de projets parfois anarchiques, « objet » de préoccupations, « source » d’angoisses ou « partenaire de soins » activement concerné par les décisions prises à son égard, mais dépendant de l’étayage des adultes, plus et plus longtemps que les autres enfants.

7 - La réalité de son état infantile, son incapacité à décider lui-même de ce qui lui est nécessaire et son besoin d’être protégé contre l’excès des angoisses et des préoccupations des adultes.

8 - La difficulté de penser ensemble des choix et des décisions problématiques, lorsque l’on a des connaissances et des implications différentes dans l’histoire de l’enfant défaillant.

9 La marche est ici présentée comme prototype des apprentissages fondateurs de l’enfance : l’aboutissement d’une maturation endogène dont André Bullinger précise l’ensemble complexe des étapes et les moments critiques ; « le fruit d’une maturation endogène et le fruit d’une rencontre de désirs qui se construit à plusieurs », précise Bernard Golse en introduisant le point de vue psychodynamique. Mais, l’avènement de la marche, c’est aussi une expérience subjective : recherche tâtonnante d’un nouvel équilibre ; nouveau rapport au monde ; séparation et rencontres. L’enfant doit se hisser pour « être à la hauteur » ; dans une indépendance illusoire, il peut aussi prendre de la distance et partir seul, en quête des objets qu’il convoite. À la fois vulnérable et omnipotent, il est désormais confronté à la résistance de la réalité à laquelle il se heurte et dont il prend la mesure avec tout son corps. De mille manières, il éprouve le plaisir et l’angoisse de s’éloigner et revenir, perdre et retrouver.

10 Apprendre est d’abord expériences du corps, tissées d’émotions qui s’inscrivent en traces mnésiques multiples – affects et représentations de transformation –, matrices de la pensée et du langage oral et écrit. Temps nécessaire à cette indispensable, « expérience du corps pour se préparer à apprendre », expérience trop hâtive chez les jeunes enfants, trop tôt identifiés comme précoces, que présente Alexandrine Saint-Cast. Expériences entravées chez l’enfant défaillant, sources de frustration et de sentiments négatifs qui compliquent l’expérience cognitive subjective et la vie relationnelle : ce sont les colères de G. vis-à-vis de sa mère, Mme M. ; puis, dans l’univers scolaire, ce sont la méfiance et la rage destructrice des élèves de clis[1] [1] clis : Classe d’Intégration Scolaire (voir note...
suite, mettant au défi leur enseignante avant qu’elle parvienne à « restaurer (leur) désir d’apprendre » dans la situation pédagogique que relate Anne Protin ; ce sont enfin les sentiments de solitude et d’impuissance que des enfants, éprouvés par « un Cours Préparatoire blanc », confient à Catherine Mastio, la psychologue scolaire qui les examine.

11 « Apprendre à vivre, c’est plutôt du côté de l’être ensemble. Plus tard, apprendre à apprendre ce sera plutôt du côté du tiers et de la séparation », dit Bernard Golse. Les processus d’individuation et la quête cognitive procèdent du jeu de ces forces antagonistes : la fusion et la différenciation, l’attachement et le détachement, le besoin d’étayage et le besoin de séparation qui s’équilibrent normalement en une succession de réaménagements intrapsychiques et relationnels repérés comme seuils maturatifs et qui donnent lieu à de nouvelles exigences éducatives. Chez l’enfant défaillant, la « désynchronisation » des processus de maturation biologique, la « dysharmonie » des expériences cognitives obligent à penser autrement les exigences d’apprentissage.

12 Une remarque s’impose, concernant l’ensemble des enfants, qu’ils soient ou non défaillants et quel que soit leur milieu d’appartenance : le temps de la scolarisation, comme moment de séparation du monde familial et de confrontation à des apprentissages collectivement imposés, n’est pas biologiquement programmé, il est décidé par choix de société, en fonction d’intérêts qui ne sont pas nécessairement conscients de son incidence à long terme sur les processus de développement biologique et cognitif et sur la santé mentale des individus. Or le développement cognitif est étroitement dépendant de la maturation biologique, du désir d’apprendre propre à l’enfant et de l’adéquation des stimulations intellectuelles et des exigences d’efficience qui lui sont imposées. L’entrée à l’école et le début des apprentissages, lorsqu’ils avaient lieu à six ans, coïncidaient avec un seuil maturatif (la fin de la première enfance, le déclin de la pensée égocentrique, le début de la période de latence) ; l’entrée au collège, avec un autre seuil maturatif (la sortie de la grande enfance, l’amorce pubertaire, la pensée préformelle), ces « passages », comme rupture, comme seuil et comme obligation, contribuaient aux processus individuels et collectifs de maturation et de socialisation. Actuellement, le fait de répondre de plus en plus tôt, par la scolarisation, au besoin d’un lieu protecteur d’éducation pour les très jeunes enfants, procède d’une confusion dont on ne mesure pas encore les conséquences et qui nécessite d’urgence une réflexion sérieuse de la part des professionnels du soin et de la pédagogie. On est amené à se demander quels sont, sur le désir et la capacité d’apprendre, les effets de la scolarisation inconsidérée et intensive de très jeunes enfants – à plus forte raison, lorsqu’ils sont vulnérables ou présentent des troubles envahissant le développement.

13 Plusieurs articles apportent les éléments d’une réflexion pluridisciplinaire. Jean-Louis Le Run définit les grandes lignes d’un questionnement sur « L’école à deux ans ? ». Catherine Mastio relate le travail d’une équipe de pédagogues pour comprendre l’échec radical de jeunes enfants au cours préparatoire et pour penser autrement leur scolarité. Serge Boimare, en mettant en relation « Peur d’apprendre et refus scolaire », fait une analyse critique sans concession des utopies réparatrices. Il invite à comprendre « l’organisation psychique singulière » des enfants en échec scolaire grave et les mécanismes actifs d’évitement de penser qui les maintiennent dans le registre de l’agir. Il trace les grandes lignes d’une pédagogie qui permet de restaurer ces expériences cognitives fourvoyées. On pourra confronter l’évitement de penser avec « L’illusion de penser », cet autre mécanisme défensif qui fait écran à tout projet fécond, et dont Michel Botbol dit que « le soin ne devient réellement possible qu’une fois que sont déçues ces illusions déréelles ».

14 Entre évitement et illusion de penser, entre pathologie de l’agir et pathologie de l’inhibition se dessine une nouvelle symptomatologie de la préadolescence, dont on est amené à se demander si elle est réactionnelle à la situation scolaire ou si elle l’envahit. Ce sont les très jeunes collégiens, « entre enfance et adolescence », pour lesquels Catherine Lacour-Gonay évoque une pathologie du lien et de la séparation. Ce sont les enfants de plus en plus nombreux, présentant un refus scolaire anxieux pour lesquels l’équipe multidisciplinaire animée par Hélène Denis recherche de nouvelles formes de prise en charge. Ce sont les enfants pris dans des « cercles vicieux de l’autodévalorisation » dont la souffrance narcissique est analysée par Christine Frisch-Desmarez.

15 La question du « mal d’apprendre » se pose au seuil imprécis de distinction entre le normal et le pathologique et concerne tous les milieux d’appartenance de l’enfant : la famille, l’école, les lieux multiples de soin. Travailler ensemble est l’un des thèmes transversaux dont témoignent plusieurs équipes fondées sur l’articulation « soins-études » (l’équipe de la clinique Georges-Heuyer, le cesa[2] [2] cesa : Centre d’Évaluation et de Soins pour Adolescents...
suite, la clinique de Sceaux, l’équipe de Montpellier). Patrice Huerre développe l’idée que « Quand apprendre ne va pas de soi », la différence de points de vue entre parents, pédagogues et thérapeutes, leur confrontation et leur élaboration, garantissent l’étudiant défaillant contre l’enfermement dans une pensée unique et lui assurent un espace de liberté où il peut prendre conscience de sa pensée et de son individualité.

16 Certains considéreront peut-être notre propos trop optimiste. « Réussir malgré tout » procède-t-il de l’illusion que nous venons de dénoncer ou bien est-il, au contraire, l’expression du renoncement aux projets omnipotents et de la décision d’être soi, avec sa défaillance. Tout est affaire d’interprétation. Nous avons choisi de terminer ce dossier par l’article de Bertrand Bergier et Ginette Francequin. Il analyse les constantes des parcours singuliers d’adultes qui ont réussi à dépasser les méfaits du mal d’apprendre, malgré les cicatrices qu’ils en gardent. Parmi les facteurs de réussites, la plupart mentionnent l’importance de rencontres avec des adultes encourageants et qui leur renvoyaient une image suffisamment estimable. Leçon de modestie. Ce n’est pas le « handicapé » (quelle que soit l’étiquette que l’on adopte), mais l’enfant défaillant avec qui nous parcourons un peu du chemin pour qu’il vive pleinement son enfance et prenne conscience d’être lui-même, concerné par ses expériences et ses apprentissages. Sans doute faut-il que nous apprenions à prendre en considération ceux qui ont à l’accompagner le plus longtemps (parents, enseignants, éducateurs) et rendent son parcours identitaire cohérent ou chaotique, selon qu’ils sont eux-mêmes éclairés et encouragés.