Vous consultezLa cour d’école

AuteurJulie Delalande du même auteur

Une appropriation sociale et sexuée

3 Alors que la classe est un espace contrôlé par l’enseignant, la cour est d’abord un lieu habité par les élèves. Les maîtres en ont une vision globale, mais n’ont pas besoin de se l’approprier. Au contraire, les enfants vont se familiariser avec chacun de ses recoins et installer leur camp de prédilection dans l’un d’eux. Chacun a en mémoire une ou plusieurs cours de son enfance et les espaces qu’il investissait pour tel jeu, l’atmosphère générale qui s’y dégageait, associant souvent un souvenir à l’endroit où il s’est produit.

4 Une cour se découpe ainsi en espaces distincts identifiés à des jeux particuliers : la corde à sauter sous le préau, le football au milieu, les billes au pied des arbres et les secrets derrière les buissons. Mais, en arrivant à l’école, les plus jeunes doivent surtout apprendre quels sont les lieux déjà occupés par leurs aînés qu’ils ne pourront investir que quand les grands auront quitté l’établissement. Ainsi, quand ils sortent dans la cour quelques minutes avant eux, ils s’empressent de leur dérober un peu de temps dans ces espaces prisés, constitués à la maternelle par les structures de jeu comme le toboggan ou la cage à écureuil.

5 L’observateur attentif découvre donc comment la construction des groupes de joueurs et leur identité sont à relier avec une certaine occupation de l’espace. Les sociologues travaillant sur le sujet, tel Patrick Rayou (puf, 1999), ont noté que les garçons occupaient souvent, avec leurs jeux de ballons, le centre de la cour, laissant aux filles la périphérie. Ces dernières se trouveraient donc reléguées au second plan et plus difficiles à observer par le chercheur. On peut nuancer cette analyse en remarquant tout d’abord que les filles ne sont pas les seules à souffrir des jeux de ballons. Tous ceux qui n’y participent pas s’en plaignent, parce que le centre de la cour devient dangereux, donc impraticable. Les enseignants sont d’ailleurs conduits à réguler les jeux de ballons, les limitant à un coin de la cour ou à certains jours de la semaine. Certaines écoles interdisent tout simplement les ballons, d’autres n’acceptent que les balles en mousse.

6 Ensuite, on notera que l’occupation de l’espace révèle le caractère du groupe, qui soit cherche à se donner à voir à tous, à s’imposer et occupe alors le centre, soit recherche un endroit à l’écart pour s’adonner à une activité qui, au contraire d’attirer l’attention du public, voudrait se préserver du regard des autres. Par ailleurs, la distribution des enfants dans l’espace est fonction de leurs occupations et l’on observera souvent, comme noté précédemment, des joueurs de billes dans quelques lieux qui s’y prêtent, de même qu’on repérera le coin des jeux d’élastique, de corde, de ballon bien sûr, mais aussi celui des jeux de sable et du jeu de fiction qui l’accompagne souvent (on mime la dégustation en famille du gâteau), celui des figures de gymnastique ou encore les lieux où filles et garçons se parlent et se titillent, ceux où les filles s’installent pour discuter et goûter tranquillement à l’écart du coin des garçons.

7 Ainsi, la cour s’organise selon un découpage qui n’est pas seulement à associer à une logique utilitaire, mais devient, avec les habitudes, celle d’une génération d’élèves qui respectent l’organisation instituée. Un groupe qui s’installerait pour jouer aux billes à l’emplacement traditionnellement occupé par les footballeurs s’en trouverait vite délogé, de même qu’une bande de copines ne s’aventurerait pas sur le territoire conquis par des garçons, à moins de vouloir les provoquer. Les nouveaux arrivants d’un établissement doivent apprendre rapidement la logique sociale du découpage de la cour pour y trouver leur place à leur tour.

Le point de vue des enfants : un regard particulier

8 Les enseignants parlent de la cour en termes de surveillance, signalant la difficulté à voir ce qui se passe derrière la haie ou dans tel renfoncement, remarquant les comportements turbulents qui se développent quand il manque d’aménagements ludiques et redoutant les violences et les accidents.

9 L’une des écoles maternelles visitées est équipée d’une simple cage à poule et possède un sol en partie sablonneux. Les institutrices y déplorent un manque d’aménagement approprié poussant leurs élèves à passer leur temps, selon leur description, à faire des trous dans le sol, se lancer du sable et se disputer. L’une d’elles m’a confié : « Ils jouent avec la terre et courent d’un mur à l’autre. »

10 Du point de vue des enfants, cette cour a pour avantage de permettre des jeux de sable. Elle comporte également quelques petits arbres sous lesquels ils se glissent pour jouer à des jeux de fiction tels qu’au papa et à la maman ou dans lesquels ils imaginent la présence de serpents à sonnette. À force de passer, ils ont taillé les branches basses à leur hauteur et en ont fait un espace à leur dimension, inaccessible au regard et au corps de l’adulte.

11 Pour les enfants, la cour est donc constituée d’un ensemble d’espaces à conquérir et, s’ils apprécient les grands espaces dégagés pour courir, ils sont aussi à la recherche de coins plus intimes, à l’abri du regard des maîtres et de leurs pairs, à l’écart du brouhaha. À la maternelle, j’ai souvent vu les passages entre les buissons et le grillage extérieur occupés, et m’installant à proximité, non visible des enfants, mais pouvant entendre leurs propos, j’ai constaté qu’ils jouaient à des jeux de fiction qui nécessitent un calme et un isolement permettant la construction d’une histoire sans être dérangés. L’isolement du lieu était aussi propice à des histoires secrètes ou inquiétantes, à des discussions liées à des relations d’amitié et enfin à des histoires d’amour et à des échanges de baisers. Plus simplement, l’un des enfants me disait aimer s’y installer pour « faire des galipettes, rouler ou grimper sur la haie ».

12 À l’école élémentaire, certains n’occupaient jamais le centre de la cour parce que, me disait Cédric (huit ans), « y a les maîtres et les maîtresses qui marchent », et, selon Ulyssa (neuf ans), « on voit tout ce que tu fais, c’est énervant ! » Comme je lui demandai qui la voyait, elle me répondit : « Mes ennemis ! » L’occupation de la cour dépasse donc le seul critère architectural qui voudrait qu’on occupe le périmètre le plus approprié à son activité. L’environnement est aussi social et c’est encore en fonction des choix des autres, concurrents ou compagnons de jeu, que l’on s’installe dans une zone.

L’intérêt social et culturel d’un lieu créatif

13 L’observation et l’écoute d’élèves en cour de récréation donnent un point de vue rarement entendu sur cet espace qui devrait pouvoir être pris en compte. Les critères de surveillance, de sécurité et d’hygiène ne peuvent être les seuls qui motivent l’aménagement de l’espace. Les enfants ont besoin par exemple de recoins où s’isoler du reste du groupe et se créer un espace à leur dimension. Ils aiment aussi modeler leur environnement, en creusant des trous dans le sol ou par toute autre action qui leur permet de s’approprier le lieu.

14 Dans un ouvrage de 1976 (Chombart de Lauwe, Bonnin, Perrot, Mayeur, de la Soudière) qui étudie, comme l’indique le sous-titre, les pratiques des enfants durant leur temps libre en fonction des types d’environnement et des idéologies, les auteurs écrivent en conclusion : « L’enfant découvre son propre milieu dans une interaction constante, en le transformant autant qu’il se laisse former, ce que l’on peut nommer l’appropriation. Lorsque les possibilités sont limitées, l’enfant ne peut que se contenter d’utiliser les failles entre les blocs d’interdits, les interstices négligés. Il perdra même l’initiative de transformer parfois, tant on l’aura habitué aux lieux figés, intransformables, aux espaces suréquipés, institutionnalisés, surdéterminés. »

15 Dans cet ouvrage, issu d’une recherche commanditée par la Caisse nationale d’allocations familiales, les auteurs insistent sur l’épanouissement de l’enfant et le développement de son potentiel créatif. Observant, par exemple, les lieux occupés par l’enfant dans la ville, les chercheurs se sont intéressés aux « terrains d’aventure », des terrains vagues aménagés en aires de construction de cabanes où les enfants manipulaient scies et marteaux. Ce type d’espace semble difficile à imaginer aujourd’hui quand le discours prédominant insiste sur la protection de l’enfant de tout danger, interdisant par exemple dans les cours d’école un lieu éminemment transformable, les bacs à sable, pour des raisons d’hygiène, et pour protéger les adultes responsables de mises en accusation qui se multiplient. Alors que le texte de la Convention internationale des droits de l’enfant, adoptée en 1989, insiste sur « l’intérêt supérieur de l’enfant » (terme utilisé notamment deux fois dans l’article 9), cet intérêt, qui reste à définir, se trouve souvent restreint, dans la cour d’école, autour de critères tels que la sécurité et la propreté, délaissant la question d’un lieu créatif et transformable ; le projet éducatif de la cour se restreint souvent à rechercher un lieu pacifié et sécurisé.

Bibliographie

Bibliographie

Chombard de Lauwe, M.-J. ; Bonnin, P. ; Perrot, M. ; Mayeur, M. ; Soudière, M. de la. 1976. Enfant en-jeu. Les pratiques des enfants durant leur temps libre en fonction des types d’environnement et des idéologies, Paris, éditions du cnrs, p. 337.

Delalande, J. 2001. La cour de récréation. Contribution à une anthropologie de l’enfance, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Delalande, J. 2003. La récré expliquée aux parents, Paris, Louis Audibert.

Delalande, J. (sous la direction de). 2006. « Territoires des enfants », Les sciences de l’éducation : pour l’ére nouvelle, n° 2, vol. 39.

Rayou, P. 1999. La grande école. Approche sociologique des compétences enfantines, Paris, puf.

Notes

[ 1] Ce texte est extrait d’un article de Julie Delalande, « La cour d’école : un lieu commun remarquable », paru dans le dossier thématique : « Les lieux de vie des enfants », Recherches familiales n° 2, 2005.

Résumé

Les adultes portent peu d’intérêt à la cour de récréation qui est pourtant si importante dans la vie des enfants. L’occupation qu’ils en font et le découpage du lieu en sous-espaces distincts s’opèrent selon plusieurs critères en interférence : à celui du type de jeu pratiqué (les joueurs de football occupent le centre) se combinent le critère sexué (filles et garçons ont leurs lieux privilégiés distincts), mais aussi celui de l’âge (les « anciens » ont conquis les points stratégiques : le toboggan, le banc). Le point de vue des enfants attentifs aux recoins tranquilles et aux espaces transformables sur leur cour s’éloigne pourtant de celui des adultes, de plus en plus soucieux de garantir la propreté et la sécurité des élèves et non plus de leur imaginer des « terrains d’aventure ».

PLAN DE L'ARTICLE

• Une appropriation sociale et sexuée
• Le point de vue des enfants : un regard particulier
• L’intérêt social et culturel d’un lieu créatif

Julie Delalande « La cour d'école », Enfances & Psy 4/2006 (n^o 33), p. 15-19.
URL : www.cairn.info/revue-enfances-et-psy-2006-4-page-15.htm.
DOI : 10.3917/ep.033.0015.